Boletín Oficial de las Cortes de Aragón

En cumplimiento de lo establecido en el artículo 66.5 del Reglamento de la Cámara, se ordena la publicación en el Boletín Oficial de las Cortes de Aragón del acuerdo del Pleno de las Cortes, adoptado en sesión celebrada los días 18 y 19 de mayo de 2017, por el que se aprueba el Dictamen de la Comisión especial de estudio sobre «políticas, medidas y recursos necesarios para acabar con el acoso escolar».

Zaragoza, 18 de mayo de 2017.

Dictamen de la Comisión especial para el estudio

sobre «políticas, medidas y recursos necesarios

para acabar con el acoso escolar»

ANTECEDENTES

I. Acuerdo de creación

El Pleno de las Cortes de Aragón, en sesión celebrada los días 17 y 18 de marzo de 2016, a propuesta de la Mesa de la Cámara, de acuerdo con la Junta de Portavoces y atendiendo la solicitud del G.P. Popular, acordó la constitución de una Comisión especial de estudio que tuviera por objeto la elaboración de un dictamen que contemplara cuantas iniciativas y medidas legislativas sirvan para erradicar cualquier forma de acoso en el ámbito escolar aragonés y a fortalecer, así, nuestro modelo educativo.

La Resolución del Pleno de las Cortes de Aragón, de 17 de marzo de 2016, por la que se crea una comisión especial de estudio sobre «políticas, medidas y recursos necesarios para acabar con el acoso escolar», se aprobó en los siguientes términos:

El acoso escolar y, en los últimos años, el ciberacoso son realidades que viven y experimentan los niños y las niñas en el mundo y que repercuten muy negativamente en su desarrollo y el pleno ejercicio de sus derechos.

Aunque la Escuela debe brindar una educación de calidad que promueva el desarrollo personal, social, ético, el pensamiento crítico, la realización de los derechos humanos y la protección de niños y niñas frente a cualquier forma de violencia; sin embargo, los centros y las aulas escolares son susceptibles de convertirse en escenarios de exclusión social y maltrato.

En su Estudio Mundial sobre violencia contra la Infancia (2006), Naciones Unidas reconoce que la violencia entre pares tiene efectos negativos en la salud física, el bienestar emocional, el rendimiento académico o el clima y convivencia escolar, sobre todo, sí dicha violencia se repite en el tiempo o deviene en severa.

Tal y como consagra el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño (2001) y desarrolla el Comité de Derechos del Derechos del Niño en su Observación General n.º 13 (2011), todos los niños y las niñas, sin excepción alguna, tienen derecho a ser protegidos de todas las formas de violencia y al desarrollo de todo su potencial de aprendizaje en un ambiente seguro.

La Organización Mundial de la Salud define la violencia como: "el uso intencional de la fuerza física o el poder, la amenaza o el hecho, contra uno mismo, contra otra persona o contra un grupo o una comunidad, que puede producir o tiene una alta probabilidad de provocar una lesión, muerte, daño psicológico, afectar el desarrollo o generar privaciones". La inclusión de la palabra "poder" amplía el ámbito y la naturaleza de la violencia para incluir actos como las amenazas e intimidación como consecuencia de las relaciones de poder. Esta definición cubre, pues, una amplia gama de consecuencias, incluyendo el daño psicológico, carencias e inadecuado desarrollo que pueden llegar a producirse, también, en el ámbito escolar.

Según esta misma Organización, cerca de una cuarta parte de los niños españoles ha sufrido o sufren acoso escolar. De ellos, entre un 5 y un 10%, sufren acoso de alta intensidad. La Confederación de Centros de Enseñanza estima en un 81% el número de adolescentes españoles que confiesa estar preocupado por este problema.

El maltrato escolar entre los estudiantes, es decir, entre iguales, no es un problema novedoso para los centros educativos puesto que son conocedores de su existencia desde hace mucho tiempo; sin embargo, solo en los últimos años se está reconociendo su importancia y su alcance real. Hablamos de un fenómeno especifico de la violencia escolar que afecta a escuelas en todo el mundo, un fenómeno que no entiende de fronteras ni físicas ni políticas.

Desde la década de los 90, este tipo de violencia ha atraído la atención de diferentes países como Japón, Gran Bretaña, Holanda, Canadá, Estados Unidos y España. En Los últimos 10 años ha habido un desarrollo casi explosivo en este campo, tanto en términos de investigación como de intervención y políticas nacionales.

En este sentido, es esencial tener en cuenta el trabajo del Consejo de Europa en la prevención y lucha contra la violencia. Así, en sus Directrices sobre las estrategias nacionales integrales para la protección de los niños contra la violencia propone avanzar hacia una cultura de respeto de los derechos de los niños y de las niñas a través de la educación, la sensibilización social de medios de comunicación, la formación de los profesionales que trabajan con niños, la participación de las nuevas tecnologías y el compromiso de los proveedores de Internet para cooperar con las autoridades en la investigación de delitos cometidos a través de las tecnologías de la comunicación.

Tanto Naciones Unidas como el Consejo de Europa tienen en cuenta los estudios especializados que ven una relación causal entre las buenas prácticas pedagógicas y las políticas educativas respetuosas de los derechos humanos y un índice menor de violencia entre iguales.

En lo que se refiere a estrategias nacionales, el Consejo de Europa apunta a que los países deben coordinar de forma intersectorial los sectores de educación, salud, servicios sociales, instituciones y organismos, autoridades de orden público y sistema judicial.

Pese a este creciente interés, en España el acoso escolar y el ciberacoso (como formas de violencia contra la adolescencia y la infancia) no han sido realidades suficientemente abordadas desde las políticas públicas ni reconocidas en su estricta gravedad. Las respuestas ante este fenómeno, en su mayoría, han sido reactivas a situaciones de acoso grave que han tenido repercusión mediática. Sin embargo, las situaciones que no revisten gravedad extrema quedan invisibilizadas bien por el desconocimiento del entorno del victimario y de la víctima o porque los mecanismos de denuncia, respuesta y actuación resultan insuficientes.

El contexto normativo español en lo que se refiere a acoso escolar y sus diferentes modalidades carece de una Ley específica ad hoc, si bien la Constitución Española declara en los artículos 15, 17, 18 y 24 los derechos fundamentales y en el 27 que el objeto de la educación debe ser "el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos fundamentales". También la Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor encomienda a los poderes públicos la protección de los niños y de las niñas y, a todo ello, hay que sumar lo establecido por la LOE y la LOMCE o los objetivos del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar.

Dado que la protección a la infancia está entre las competencias autonómicas, hay Comunidades Autónomas (Asturias, Galicia, Euskadi, Cataluña, Andalucía, Murcia, Madrid, Valencia y Canarias) que han creado órganos, establecido sus propias normativas de protección y elaborado planes, guías y protocolos para abordar el acoso escolar y el ciberacoso.

En el caso de la Comunidad Autónoma de Aragón, desde marzo de 2011 existe una Carta de Derechos y Deberes de los miembros de la comunidad educativa que, si bien establece los derechos y obligaciones del alumnado, no trata de forma específica las situaciones de acoso escolar ni establece medidas para abordar con garantías esta problemática.

Corresponde, pues, al Gobierno de Aragón y al conjunto de las fuerzas políticas con representación en el Parlamento autonómico, cada uno en el ámbito de las competencias que tiene atribuidas, la responsabilidad de impulsar cuantas acciones e iniciativas permitan analizar y tomar las oportunas medidas para erradicar las posibles situaciones de acoso escolar en cualquiera de sus modalidades que pudieran darse en las aulas aragonesas en aras del fortalecimiento de la convivencia escolar y, por lo tanto, de nuestro modelo educativo.

Se trata, pues, de iniciar un trabajo parlamentario conjunto que permita identificar y analizar este tipo de fenómenos y contribuir a erradicar la violencia entre pares en nuestro sistema educativo con el objetivo de preservar los derechos fundamentales de los niños y las niñas y velar por su bienestar y pleno desarrollo personal y social.

Un trabajo parlamentario abierto al debate amplio y sereno de cuantas opiniones y propuestas puedan aportarse, dispuesto a escuchar y a enriquecerse a través de los conocimientos que puedan aportar expertos en la materia (psicólogos, psicopedagogos, docentes, Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado, Defensor del Menor, Justicia de Aragón, etc.), familias de víctimas y victimarios y de las experiencias de otras Comunidades Autónomas al respecto.

La Comisión estará compuesta por un representante de cada Grupo Parlamentario y será asistida por los Servicios Jurídicos de la Cámara. La Comisión elegirá de entre sus miembros a un coordinador, reuniéndose por convocatoria de este, o a solicitud de un Grupo Parlamentario. Constituirá el objetivo de la misma la elaboración de un dictamen que contemplará cuantas iniciativas y medidas legislativas sirvan para erradicar cualquier forma de acoso en el ámbito escolar aragonés y a fortalecer, así, nuestro modelo educativo. La Comisión deberá culminar sus trabajos con anterioridad al día 30 de junio de 2016.»

II. Duración

De conformidad con lo establecido en el acuerdo de creación del Pleno de las Cortes de Aragón, la Comisión especial de estudio debía finalizar sus trabajos con anterioridad al día 30 de junio de 2016.

Con fecha 7 de junio de 2016, la Comisión especial de estudio acordó dirigirse a la Mesa de las Cortes de Aragón solicitando una prórroga hasta el 28 de febrero de 2017, prórroga que le fue concedida mediante acuerdo de la Mesa y Junta de Portavoces de las Cortes en sesión conjunta celebrada el 22 de junio de 2016. Posteriormente, con fecha 3 de febrero de 2017, acordó solicitar una nueva prórroga de dos meses, concedida por acuerdo de Mesa y Junta de Portavoces de 15 de febrero de 2017. Finalmente la Comisión especial de estudio ha concluido sus trabajados el día 28 de febrero de 2017, elevando al Pleno de la Cámara su propuesta de Dictamen.

III. Composición

De conformidad con el art. 66. 2 del Reglamento de las Cortes de Aragón (en adelante RCAr) y el acuerdo del Pleno de las Cortes, la Comisión especial de estudio debía estar constituida por un representante de cada Grupo Parlamentario. De acuerdo con ello, los Grupos Parlamentarios designaron a los siguientes diputados:

Por el G.P. Popular, la Sra. Ferrando Lafuente.

Por el G.P. Socialista, la Sra. Périz Peralta.

Por el G.P. Podemos Aragón, la Sra. Sanz Méliz.

Por el G.P. Aragonés, la Sra. Herrero Herrero.

Por el G.P. Ciudadanos-Partido de la Ciudadanía, la Sra. Gaspar Martínez.

Por el G.P. Mixto, el Sr. Briz Sánchez.

IV. Plan De Trabajo

El día 24 de mayo de 2016, la Comisión especial de estudio procedió a su constitución formal. En dicha sesión, de conformidad con lo previsto en el art. 66.3 RCAr elaboró un plan de trabajo y procedió a elegir un coordinador.

Como coordinadora, fue elegida por unanimidad, doña Margarita Périz Peralta, representante en la Comisión del G.P. Socialista.

En el plan de trabajo, se incluía una primera fase de comparecencias, que ha contemplado, durante los meses de octubre, noviembre y diciembre, la asistencia de representantes de cuatro grupos de personas relacionados con la materia: los representantes del Gobierno de Aragón, para contar qué se está haciendo en la Comunidad Autónoma en relación con el tema objeto de la Comisión especial de estudio; algunos investigadores, que podían dar un enfoque teórico sobre el mismo; asociaciones, centros docentes y representantes de las familias y, en cuarto lugar, responsables de otras Comunidades Autónomas, para conocer otras experiencias.

Respecto de la ordenación del debate para sustanciar las distintas comparecencias, la Comisión especial de estudio acordó que, de forma general, se seguiría el siguiente esquema: tras una primera intervención del compareciente, se abriría un turno de intervención de los portavoces de los Grupos Parlamentarios, de menor a mayor representación, para posteriormente finalizar con la respuesta del compareciente. Los tiempos de intervención se fueron acordando para cada comparecencia en función de las circunstancias.

En relación con la celebración de la fase de comparecencias, se presentó un escrito por parte de la Dirección General de Innovación, Equidad y Participación del Gobierno de Aragón para que un representante de la misma pudiera asistir, como oyente, a dichas sesiones. La Comisión especial de estudio, con fecha 13 de octubre, acordó acceder a dicha solicitud por unanimidad. A tal efecto, han asistido indistintamente a estas sesiones doña Belén Civera Marín y doña Susana Paniego Burillo en representación de aquella Dirección General.

En la segunda fase del plan de trabajo, los miembros de la Comisión especial de estudio solicitaron de los dos Letrados asignados a la Comisión que procedieran a resumir las transcripciones de todas las comparecencias celebradas. A partir de ahí, cada miembro de la Comisión especial de estudio elaboró sus propuestas de conclusiones por ámbitos concretos y de medidas, asumiendo la Sra. Coordinadora de la Comisión la labor de centralizar la recepción de esas propuestas y de elaborar un borrador que las integrara que, una vez asumido por todos, se pasó a los Letrados para que pudieran pulir la redacción y sistematizar mejor los contenidos.

Desde su constitución, la Comisión especial de estudio ha celebrado un total de catorce sesiones, de las cuales siete se dedicaron a comparecencias, con un total de nueve comparecientes, y, el resto, a los trabajos preparatorios y de redacción del dictamen.

V. Régimen de publicidad de la Comisión especial de estudio

La Comisión especial de estudio acordó, como régimen de publicidad, que las sesiones de comparecencias pudieran transmitirse en abierto, con la presencia y conocimiento de los medios de comunicación que lo desearan, sin perjuicio de que la sesión de preguntas a posteriori fuese a puerta cerrada para favorecer un diálogo fluido sin cortapisas formales y procedimentales entre los comparecientes y los miembros de la Comisión especial de estudio. Ello, no obstante, a partir de que concluía la primera intervención de los comparecientes, el diálogo entre los mismos y los diputados era grabado y transcrito a efectos de poder contar con dichas transcripciones de cara a la elaboración del Dictamen posterior. Dicho diálogo no se transmitió en abierto, ni pudo ser seguido por los medios de comunicación.

Por su parte, las sesiones de trabajo de la Comisión especial de estudio fueron secretas.

VI. Comparecencias sustanciadas en la primera fase del trabajo de la Comisión especial de estudio

Ante la Comisión especial de estudio han comparecido las siguientes personas:

— D. Jesús Garcés Casas, Director General de Innovación, Equidad y Participación del Gobierno de Aragón (13 de octubre de 2016).

— D.ª Tiina Mäkelä, Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Jyväskylä (Finlandia) (27 de octubre de 2016).

— D.ª Carmen Casajeros Puente y D.ª Cristina Monclús Monseguir, presidenta y secretaria, respectivamente, de la Asociación Reazyom Víctimas de Acoso Escolar de Zaragoza. (9 de noviembre de 2016).

— D. Antonio Martínez Ramos y D. Jesús Prieto González, director y orientador, respectivamente, del Instituto de Educación Secundaria Parque Goya de Zaragoza (9 de noviembre de 2016).

— D.ª Natalia Aventín Ballarín, en representación de Chrysallis-Asociación de familias de menores transexuales (22 de noviembre de 2016).

— D. Santos Orejudo Hernández, doctor en Psicología por la Universidad Complutense y profesor titular y director del Departamento de Psicología y Sociología de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, acompañado de D.ª Carmen Elboj Saso, titular del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza (24 de noviembre de 2016).

— D.ª Elena Martín Ortega, Catedrática de Psicología de la Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid (24 de noviembre de 2016).

— D. José Manuel Castellano Montaner, Secretario de la Asociación STOP-BULLYING ARAGÓN, acompañado de D.ª Cristina Sáchez Roldán, Presidenta de la Asociación y de D.ª Paula Gracia Andrés, miembro de la Junta Directiva (20 de diciembre de 2016).

— Lucas Platero Méndez, profesor de intervención socio comunitaria de la Comunidad de Madrid (21 de diciembre de 2016).

A continuación, se procede a extractar el contenido de las comparecencias celebradas ante la Comisión especial de estudio.

1. COMPARECENCIA DEL SR. GARCÉS CASAS.

La primera comparecencia tuvo lugar en la cuarta sesión de la Comisión especial de estudio celebrada el día 13 de octubre de 2017 con la presencia del señor Garcés Casas, Director General de Innovación, Equidad y Participación, para ofrecer un diagnóstico de la situación actual desde la gestión realizada desde el Gobierno de Aragón.

A) Intervención inicial.

El Sr. Director General se alegra de la iniciativa de haber creado esta Comisión especial de estudio y reclama consenso para actuar contra el acoso escolar.

Señala que viene a explicar las actuaciones que, a lo largo de este curso escolar, se han implementado desde el Departamento, donde, dice, están en un planteamiento de detección, de análisis de las actuaciones y respuestas que los centros educativos dan frente al problema. Se refiere a la aprobación del primer Plan Integral del Acoso Escolar y define la situación de la convivencia en los centros educativos como preocupante, pero no alarmante.

Cuenta que, cuando se recibieron las transferencias educativas en el año 2000, se vio que había que articular una herramienta dentro de los centros educativos que se decidió fuese el Plan de convivencia y se consiguió un gran acuerdo social, que vuelve a darse otra vez en el Plan integral, que es un diagnóstico de la situación.

El primer diagnóstico se hizo en 2006 por parte de la universidad y ese diagnóstico de la situación dio una serie de herramientas: unas guías, unos protocolos; se dio una formación a los centros; se elaboraron los planes de convivencia como elementos estratégicos dentro de la programación general del centro, y se creó la asesoría de convivencia. Además, se aprobó una normativa, que es la Orden de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa del 2011, que habría que desarrollar.

Pero las necesidades han ido cambiando a lo largo de estos diez años y los elementos de convivencia trascienden ya el elemento físico del centro educativo y su entorno, entre otras cosas, por la existencia de las redes sociales.

¿Qué han ido haciendo los centros ante este tipo de situaciones? Los centros se han ido moviendo, por ejemplo, con elementos de mediación que ya surgían de ese estudio del 2006, mediación tradicional, por decirlo de alguna forma, «mediación entre iguales». Mediación que, además, responde muy bien ante ese tipo de problemas porque el menor o el adolescente se siente más cómodo al ser escuchado por un igual que ante una actuación de un mayor o de un padre o de una madre.

Después, esa mediación tradicional dio un salto cualitativo con la mediación de ciber ayudantes. Concretamente, en el IES Parque Goya. Entonces, ese proyecto se presentó en 2010 a toda la comunidad educativa, a raíz de lo cual cuarenta y dos centros de secundaria sostenidos con fondos públicos entraron en ese planteamiento de mediación. Novedoso por lo que tenía de que incorporaba las redes sociales como un elemento de respuesta y de comunicación dentro del centro.

Eso, dice el Sr. Director General, que nos ha llevado a que más de doscientos alumnos han estado formándose como mediadores, si bien la mediación requiere también de un adulto colaborando —profesor, orientador— porque llega un momento en el que la mediación llega hasta donde llega.

Añade también que, igual que se hizo la asesoría de convivencia con el Ministerio de Interior de entonces, se hizo un plan director, en que la colaboración con la Guardia Civil en el ámbito rural y con la Policía Nacional en el ámbito urbano, ha estado funcionando y está funcionando muy bien. Por lo tanto, pondera la necesidad de plantear elementos de coordinación entre todas las instituciones y entre todos los departamentos. Y tenemos que conseguir que las corporaciones locales actúen también porque tienen los servicios sociales. Los servicios sociales locales y comarcales tienen que ser un elemento de coordinación fundamental, porque no podemos actuar exclusivamente desde la escuela. A su juicio, hay que intensificar esos elementos de coordinación.

Señala que también han observado que hay un elemento estratégico, que es el de los mediadores en igualdad de género porque considera que realmente en esta materia se ha producido un retroceso en los últimos años. Así, relata que, en coordinación con el Instituto de la Mujer, están llevando actuaciones con ADEA, una asociación de estudiantes de educación secundaria y universitarios. Asimismo, han hecho un programa, que han llamado centros educativos libres de la violencia de género o territorio de igualdad de género, que ha funcionado en más de cuarenta centros, en los que se ha practicado la mediación entre iguales.

Sigue diciendo el Sr. Garcés Casas que hay que incorporar espacios de coordinación y de encuentro. Existen, pero no funcionan correctamente las Comisiones de Convivencia, que están en los centros y que pivotan en el Consejo Escolar. Son comisiones de convivencia que están muy atadas al nivel de la sanción. No obstante, lo decisivo de una Comisión de Convivencia no sería sancionar. El elemento fundamental de una Comisión de Convivencia —y eso es un salto cualitativo— es actuar en la prevención, en la introducción de imputs entre las familias y los docentes.

Se ha encargado a la Universidad de Zaragoza una evaluación de la convivencia y, a finales de este curso escolar, esperan contar con un magnífico diagnóstico, que permitan concluir qué herramientas funcionan y qué herramientas no. Y qué elementos van a poder cambiarse.

No obstante, dice estar en condiciones de adelantar algunos porque son evidentes y porque han estado reuniéndose con las asociaciones de familias, con las federaciones de padres y madres FAPAR y FECAPA. Considera que las familias son un elemento estratégico y que han hecho jornadas de formación y van a seguir desarrollando esos elementos de formación.

Señala que la Administración pública tiene que implementar actuaciones en los centros educativos y que lo que pretenden con este primer plan de respuesta es una respuesta global.

Han detectado que había espacios que se habían perdido, como las tutorías. Así han recuperado sesiones específicas para tutorías en el currículum de primaria y de secundaria, porque hay que sensibilizar a los equipos directivos y dar herramientas a los tutores y orientadores.

Afirma a continuación que hay un déficit de educación emocional y que las familias deben ser conscientes de que son partes fundamentales de la educación emocional. La educación curricular corresponde al centro educativo, pero la educación emocional es un elemento estratégico, siendo en esas tutorías donde se quiere trabajar. En esas tutorías, dice van a hacer técnicas de educación emocional o, por ejemplo, del uso de las tecnologías. Se pueden introducir los móviles como herramientas de trabajo, controladas por el docente, dentro del currículum para trabajar matemáticas o lengua, pero también para desarrollar actividades de grupo, que permiten evaluar la convivencia. Así, anticipa que van a entrar en una línea de desarrollo de «apps» en esa línea, unido a lo que es software libre. En cualquier caso, considera que dichas tutorías deben ser una herramienta fundamental para prevenir el acoso escolar.

Se refiere también al teléfono que se ha puesto en marcha desde la Administración pública contra el acoso escolar. Es el primer teléfono que se tiene las veinticuatro horas del día y dice que está dando una respuesta muy interesante. Hasta finales de junio de 2016, se recibieron ciento noventa y nueve llamadas. Muchas de ellas, de adultos, de padres, de madres, incluso de otras Comunidades Autónomas que se dirigían directamente al teléfono aunque se podían haber dirigido al Director General, para saber lo que se estaba haciendo.

Afirma que han detectado que los alumnos, en estos momentos, tienen cierta dificultad para discernir lo que es acoso y lo que no lo es. Señala el Sr. Director General que el acoso, para serlo y tanto sea físico como psíquico, tiene que plantearse de forma continua y como un elemento de control y poder. A su juicio, los elementos fundamentales que definen el acoso son el carácter continuado (no puede ser una cuestión de un día, de dos días, de cuatro días, de un problema de un recreo, de un comedor escolar), y que haya un elemento de poder y de control, para cuya detección subraya el papel que tienen los propios docentes, que pueden detectarlo en un recreo, en una subida de escalera o, por ejemplo, por el comportamiento que tienen los alumnos cuando el profesor forma los grupos de trabajo.

Dice que, de esas ciento noventa y nueve llamadas, ha habido una serie de llamadas relacionadas con casos sobre las que se estaba trabajando ya en los centros educativos, pero la sensación que tenían las familias y la sensación que tenía el alumno era que no se estaban dando respuestas.

A través de esa asesoría de convivencia de 2006, se quiere articular un observatorio de convivencia, un equipo de intervención, que se reúna con las familias, que se reúna con los centros educativos, que se reúna —muy importante— con la inspección educativa. En cada centro educativo tiene que haber un observatorio de convivencia, que es la comisión de convivencia de 2006.

Señala que la inspección educativa es un elemento no sólo de control, sino de asesoramiento, que se había quedado un poco al margen durante estos años en este tipo de actuaciones.

A propósito del nuevo plan de intervención, analiza por qué es nuevo. Y dice que porque va dirigido al que se sienta acosado, al acosador y a un elemento fundamental, según todos los técnicos, como es el observador. Es decir, va dirigido también al colectivo. Al que mira y no actúa. El observador tiene que ser proactivo.

Señala también que se ha actuado con el tema de los pictogramas, creando pictograma para colectivos débiles en esta situación porque tenían problemas de comunicación oral. A través de los pictogramas diseñados, los alumnos se pueden comunicar perfectamente con el tutor, con el orientador, con el equipo directivo y pueden avisar de que están teniendo un problema y poder actuar.

Anuncia que van a hacer también unas orientaciones con un grupo que es de máximo riesgo, como son los transexuales.

A continuación, se refiere a la formación del profesorado como otro elemento estratégico. Dice que se están formando los diferentes grupos de trabajo para el plan de formación en los centros educativos.

También comenta que habría que desarrollar la normativa de la carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad escolar, que es estratégica porque no es una normativa punitiva, sino preventiva.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

Se ha actualizado, simplificándolo, el protocolo de actuación de 2006, pero, pese a todo, el protocolo se ha quedado esclerotizado.

Afirma que conflictos de convivencia los vamos a tener siempre porque somos personas y la escuela no es más que un reflejo de la sociedad, pero hay que discernir los problemas de convivencia del acoso, y frente a este hay que intervenir de forma radical, sin ningún tipo de problemas. Lo que solía hacerse hasta la fecha era coger al acosado y sacarlo del centro educativo. Muchas veces lo pedían las familias porque es la solución más sencilla, pero ya se ha visto que muchas veces el alumno acosado vuelve a ser acosado en el centro nuevo porque, en ocasiones, hay un problema de identificación de la diferencia, física, de actuación, de referencia sexual, de la referencia cultural. Y por eso el alumno acosado va con su mochila, el acosado va a otro centro y sigue siendo acosado.

Insiste en que están tratando de formar un equipo de convivencia muy potente, para articular y trabajar a través de los equipos de orientación, es decir, que se pretende pasar de ser asesoría de recepción de problemas a articular la intervención en los problemas. Es decir, se van a trasladar especialistas a acompañar a los orientadores y a los tutores en las actuaciones que requieran, tanto de prevención como de formación. Hay que formar a los orientadores, especializar a los equipos de orientación y hay que valorar también que está pasando en los departamentos de orientación de secundaria. Hay que darle un cambio al proceso de los orientadores.

Concluye señalado que hay que cambiar la cultura del centro educativo y eso es muy complicado. La escuela actualmente tiene que ser un lugar de encuentro porque hay mucha diversidad. La escuela del siglo XXI tiene que ser una escuela diferente, donde el docente sea diferente y donde las administraciones trabajan para posibilitar el encuentro entre las familias y el docente. La necesidad de estar comunicando con las familias permanentemente es una obligación Y para eso hay que proporcionar espacios a las familias y a los docentes. En los centros de primaria, es más sencillo que en los centros de secundaria por el tipo de organización, porque tenemos unos modelos más transversales en primaria y mucho más departamentales en secundaria.

2. COMPARECENCIA DE LA SRA. MÄKELÄ.

En la segunda sesión de comparecencias celebrada el 27 de octubre, asistió doña D.ª Tiina Mäkelä, Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Jyväskylä (Finlandia), al objeto de exponer el método KIVA —diagnóstico de la situación del acoso escolar en Finlandia—, y de realizar propuestas conducentes a luchar contra esta realidad y su erradicación.

A) Intervención inicial (se acompaña en su exposición de una proyección informática).

En Finlandia, el sistema educativo es una cuestión de toda la comunidad, como ecosistema, en que está implicado no sólo el colegio, sino también la familia y luego el vecindario, todos los que forman parte de la comunidad, basado en una cultura colaborativa. La educación siempre ha sido una cosa que une, por los derechos de los niños. Ellos son los protagonistas de su vida, de su aprendizaje; si un niño no está bien, física, psicológica o socialmente, tampoco aprende con tanta facilidad. El programa KiVa es una iniciativa del Gobierno, con financiación del Ministerio de Educación, diseñado con la Universidad de Turku, e implantado en el 90% de las escuelas.

Sobre la definición de bullying, muchas veces hay confusión entre el conflicto y el acoso escolar. El conflicto es algo entre iguales, es decir, una pelea, una riña, y para esto los sistemas de mediación van muy bien, pudiendo los niños mismos ser los protagonistas de la mediación. Pero el bullying o acoso escolar es algo sistemático, repetido, intencional, en el que hay una diferencia de poder. Hay alguien que es vulnerable, una víctima que sufre; se trata de alguna manera de abuso de poder. Por ello, no cabe que sean los niños quienes resuelvan estas situaciones, sino que se necesita profesionales, adultos, con normas de convivencia o protocolos de actuación.

El acoso escolar es un fenómeno internacional, mundial, universal, por el tema del abuso de poder, es algo lamentable del ser humano. Las escuelas que dicen que no tienen acoso escolar o no entienden la definición o están negando la situación.

Hay tipos diferentes de acoso: físico o más frecuentemente verbal; acoso indirecto, como la exclusión social; ciber-acoso o acoso electrónico.

A nivel individual, los jóvenes piensan que el acoso escolar está mal, pero cuando están en grupo hay como normas del grupo que les hacen pensar distinto. Se identifican así diferentes papeles, roles, que tienen las personas en la situación de acoso, además de la víctima y los acosadores; son los asistentes directos del bullying, los «reforzadores», que están allí como mirando un espectáculo, ven la situación pero no hacen nada. Una cuestión clave es intentar cambiar las actitudes de los «reforzadores» pues los que hacen acoso escolar necesitan su público; si su público se va, hay menos probabilidad de tener acoso. De ahí la importancia del grupo, si hay un grupo más fuerte que está contra el acoso escolar y ayuda a la víctima.

La clave contra el acoso escolar es que todos tenemos responsabilidad, hay una responsabilidad compartida: todos los alumnos, pero también todos los adultos.

Importancia de la acción preventiva, no sólo de la intervención y el seguimiento, de la actuación cuando pasa algo. Hay que pensar bien qué hacemos antes, cómo evitamos que pasen tantas veces casos de acoso escolar. De ahí la relevancia, en la prevención, de la integración, de la inclusión, de los problemas de exclusión. Es preciso tratar estas cuestiones en los centros escolares, también como materia transversal, lo cual trasciende a otras situaciones fuera del colegio, a las relaciones humanas. Es decir, hay una transferencia de contexto.

La colaboración con los padres es un componente muy importante, hace falta aún más acción con las familias, para asegurar que el mensaje desde el colegio y desde las familias es lo mismo.

En el programa KiVa hay un equipo específico de intervención para los casos de acoso escolar, que trabaja con los docentes de acuerdo con un protocolo de actuación. El primer paso es identificar si se trata o no de un caso de acoso. Si los niños o jóvenes advierten algo, deben comunicarlo a un adulto el cual, en caso de considerar que se trata de acoso, acude al equipo específico de intervención.

Los estudios demuestran que en el 98% de los casos hay mejora; el resto son casos en que ha sido necesario buscar apoyo desde fuera: terapia, policía, trabajadores sociales, esto es, los recursos existentes en la sociedad. Tras años de aplicación del programa, hay diferentes estudios de su impacto, con una valoración en general muy positiva de los alumnos, los padres y los docentes.

En los últimos años, este programa se está introduciendo en otros países como Bélgica, Países Bajos, Italia, Chile, España, Argentina y México, creándose una red nacional e internacional de colegios que están trabajando para mejora continua de convivencia, de todo tipo: escuelas públicas, escuelas concertadas, escuelas religiosas, escuelas laicas, escuelas internacionales.

El éxito del programa requiere trabajo constante, regularidad en las sesiones y, de alguna manera, un cambio de cultura, modificando algunas actitudes de generaciones de jóvenes, poner más énfasis en la convivencia, en las competencias emocionales y sociales, no sólo en lo académico.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

Para el tema de la identificación del caso concreto, de si es conflicto o acoso escolar, en el programa KiVa hay unos formularios. Se apunta quién es la persona que ha visto el hecho y el nombre de la presunta víctima, y luego la descripción de los hechos. Después hay preguntas relacionadas con la duración del caso: si es algo continuo, o un incidente aislado. Esto es el proceso de identificación. Después se pasa al equipo KiVa, integrado por especialistas.

En esta primera fase para identificar, detectar, el mensaje a los niños es que tienen que buscar adultos. Lo cual está relacionado con la cultura del chivato. Debe trasladarse, continuadamente, el mensaje de que «Buscar ayuda no es ser chivato».

Después comienza el proceso de investigación. Hablamos de percepciones y por eso hace falta escuchar a todos: a la presunta víctima y a los que se han identificado que han participado en el acoso escolar.

¿Cómo se materializa el ambiente seguro? Para que el alumno se sienta seguro en la escuela, hace falta primero crear una comunidad, un sentido de pertenencia, trabajar con los niños en hacer/ser una escuela amable. De ahí la importancia de las sesiones de prevención, y del trabajo en valores y competencias socio-emocionales, para que se sientan como en casa.

Formación de las familias y del profesorado. Idea de la escuela de padres. En el caso de los docentes, es también un aprendizaje transversal.

Equipo KiVa: es un equipo de intervención; normalmente en un colegio promedio está integrado por de tres a cinco personas, con perfiles de psicopedagogía, psicología y orientación; personas con esta experiencia, con un trabajo multidisciplinario.

3. COMPARECENCIA DE LA ASOCIACIÓN REAZYOM FAMILIAS VÍCTIMAS DE ACOSO ESCOLAR DE ZARAGOZA.

Posteriormente, en una tercera sesión celebrada el 9 de noviembre tuvo lugar la comparecencia de la Asociación Reazyom Familias Víctimas de Acoso Escolar de Zaragoza, representada por doña Carmen Casajeros Puente y doña Cristina Monclús Monseguir, Presidenta y Secretaria de la asociación, y la Sra. Ferrer Castellón, miembro de la misma.

A) Intervención inicial (se apoyan para su exposición en una proyección informática).

Tras relatar el origen de su asociación y decir que se dedican al apoyo, formación y orientación a las víctimas de acoso escolar y a sus familias, la Sra. Casarejos Puente pondera la importancia de la prevención para evitar los daños en la familia que provoca este tipo de violencia. Para ello, señala que es necesario efectuar cambios desde la raíz del problema: cambiar el mapa mental de la sociedad y el personal de cada uno, cambiar la interrelación que nuestros alumnos tienen en los centros escolares, favoreciendo la empatía y enseñando de forma proactiva valores como la inclusión y la asertividad.

Reclama que, cuando se dé un caso de acoso, el profesorado lo comunique rápidamente y, sobre todo, proteja a la víctima. A su vez, los equipos directivos de los centros educativos deben tomar las decisiones rápidas para poner fin al acoso desde el primer momento. Los protocolos de actuación deben estar basados en la inmediatez de la intervención, con atención inmediata a las familias afectadas.

A propósito de la identificación del acoso, insiste en que no se debe confundir el acoso con los conflictos puntuales y describe los daños psicológicos causados por el acoso. Los niños acosados suelen padecer trastorno de estrés postraumático y acaban en fracaso escolar y en la denominada indefensión aprendida (aprenden que sus respuestas no cambian la forma de funcionar de su entorno con lo cual se convierten en pasivos). Además, el haber sido víctima de acoso escolar multiplica las posibilidades de que aparezca esquizofrenia, trastornos psicóticos, depresión o riesgo de suicidio en el futuro.

Con los acosadores, se debe actuar desde una psicología restaurativa para que cesen en sus comportamientos. No se puede contribuir a reforzar su liderazgo negativo.

Con los acosados, no se puede actuar atribuyéndoles responsabilidad pues nadie es culpable de que lo traten mal.

Señalan que un instrumento adecuado para medir el acoso escolar en un centro es el TEBAE, test breve de acoso escolar, que permite identificar al acosado, a los acosadores y a los espectadores.

Insisten en la importancia de sensibilizar y de formar a toda la comunidad educativa

La Sra. Monclús Monseguir dice que estamos ante un problema social de una enorme magnitud e insiste en que no se caiga en el error básico de atribuir la culpa a la víctima con el consiguiente proceso de re-victimización secundaria del acosado, que hace responsable al niño y a su familia de la situación de acoso sufrido.

Sugiere un plan de protección a la víctima de acoso escolar, en el que, ante cualquier notificación de acoso, se adopten urgentemente medidas cautelares de protección del niño acosado y de contención y sanción a los niños que acosan. En la instrucción de un proceso de acoso, no deberían evaluarse las características de la víctima, no se tendrían que evaluar sus habilidades sociales, ni sus actitudes, ni su equilibrio psicológico, ni su personalidad, y tampoco, se tendría que evaluar el estilo educativo de la familia del niño acosado.

En cuanto al centro educativo, su responsabilidad se debería centrar en activar el protocolo, en verificar y confirmar las conductas de hostigamiento mediante métodos, como, por ejemplo, las encuestas anónimas a los compañeros de clase. Además, cree que los centros educativos no deberían gestionar exclusivamente el protocolo para no ser juez y parte, sino que deberían remitirse los casos de posible acoso a un equipo multidisciplinar externo e imparcial. Además todo aquel centro educativo que no cumpliese con la activación del protocolo y la remisión del mismo a este equipo multidisciplinar, debería recibir una sanción. Igualmente consideran que no debería operar la presunción de veracidad del profesorado ante la versión de una víctima de acoso escolar porque podría vulnerarse el derecho a la presunción de inocencia de la víctima. Tampoco debería considerarse supuesto de absentismo el no llevar al niño al colegio si estuviera activado el protocolo.

En cuanto al acosador, consideran que hay que enseñarles que sus actos tienen unas consecuencias y que debería aplicarse el reglamento de régimen interior del centro, con las sanciones correspondientes, como la expulsión o la realización obligatoria de trabajos de concienciación y adquisición de empatía y otras habilidades. En casos graves debería realizarse una intervención familiar sobre el acosador por el organismo competente.

En cuanto al grupo, se habla de los observadores como personas que ven lo que ocurre sin intervenir o incluso que se ponen de parte del acosador, para evitar lo cual podría impartirse una asignatura de educación socioemocional para enseñar a todos los alumnos valores, convivencia positiva, cómo gestionar las propias emociones o cómo resolver pacíficamente los conflictos.

Cree que sería necesaria también la creación del Observatorio Aragonés de la Violencia Escolar y del Acoso Escolar, como órgano colegiado con funciones de asesoramiento, de evaluación, colaboración institucional, elaboración de informes, estudios y propuestas de actuación en materia de violencia escolar. Creen que, en su seno, es donde debería articularse el equipo multidisciplinar (formado por representantes de los colegios profesionales de psicólogos, educadores sociales, trabajo social, médicos, abogados y también por representantes de asociaciones aragonesas de familias víctimas de acoso) que, desde que se pone en conocimiento una situación de posible acoso, realizase el diagnóstico y la intervención, el seguimiento y la evaluación de la intervención.

La Sra. Ferrer Castellón relata su testimonio en primera persona de víctima del acoso escolar mientras cursaba la ESO, entre 2006 y 2009, lamentando que el sistema protegiera a sus acosadores en lugar de a ella. Pondera la importancia de propiciar entre el alumnado la empatía hacia los demás como mecanismo de prevención y se alegra de que, en los últimos años, se tenga más conciencia sobre este tipo de situaciones y se intenten solucionar los casos de acoso escolar.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

La Sra. Casarejos Puente define el acoso escolar, en general, como el daño hecho a un compañero de forma reiterada en el tiempo, sea social, físico o psicológico. Eso es lo que marca la diferencia entre un conflicto que pueden tener dos chicos en un colegio y el acoso escolar, que este es reiterado.

Se refiere también específicamente a la necesidad de formar a las familias en sobre los necesarios controles parentales en el uso por los hijos de las nuevas tecnologías, que también están siendo usadas para el acoso escolar. Tiene que haber una formación en redes sociales porque el ciber acoso está siendo importante.

La señora Monclús Monseguir reclama mayor prevención trabajando con toda la comunidad educativa, reeducación, concienciación y formación, insistiendo en que podría ser el propio Observatorio Aragonés de la Violencia Escolar y del Acoso Escolar el que fueran colaborando en la formación a las familias, al profesorado, o realizando campañas y guías.

4. COMPARECENCIA DE LOS SRES. MARTÍNEZ RAMOS Y PRIETO GONZÁLEZ.

En la misma sesión del día 9 de noviembre, comparecieron don Antonio Martínez Ramos y don Jesús Prieto González, director y orientador, respectivamente, del Instituto de Educación Secundaria Parque Goya de Zaragoza.

A) Intervención inicial (se apoyan para su exposición en una proyección informática).

Relatan que el suyo es un centro pionero que lleva mucho tiempo trabajando convivencia y cuenta con diferentes programas que se enmarcan en el Plan de Convivencia del instituto, como son los alumnos ayudantes, la tutoría individualizada y, fundamentalmente, el de ciberayudantes, que es pionero a nivel nacional en redes sociales. A su vez, señalan que no podría entenderse su plan de convivencia y sus programas y proyectos relacionados con este tema si no los enmarcamos dentro del resto de programas y proyectos del centro. Es decir, que la convivencia es un eje trasversal del resto de objetivos que tiene la programación general anual de este instituto.

La puesta en marcha de los programas de convivencia en el IES Parque Goya se basa en planteamientos teóricos y metodológicos, tales como los nuevos enfoques para abordar la resolución de los conflictos basados en la mediación o ayuda entre iguales, y a su vez se apoya en la impartición de valores prosociales, como los de respeto, ayuda, diálogo, tolerancia y escucha activa. Estos programas ponen en valor el empoderamiento de los adolescentes para que los alumnos sean cómplices y, a la vez, responsables de la buena convivencia del centro. Son programas que aplican la llamada pedagogía de aprendizaje servicio solidario: una metodología en la que se combinan el aprendizaje de contenidos y competencias con el de valores y con la realización de tareas al servicio de la comunidad y con una utilidad social.

En definitiva, se trata de programas con un carácter preventivo y proactivo para adelantarse a los problemas y tomarse el conflicto como oportunidad.

Para prevenir la aparición de comportamientos de riesgo social, tales como el déficit de habilidades sociales, el sentimiento de soledad, la poca tolerancia a la frustración, el fracaso escolar o el acoso, consideran fundamental la acción tutorial, la implicación de las familias y la participación del alumnado.

A propósito del programa preventivo de alumnos ayudantes, que viene desarrollándose en el IES Parque Goya desde hace más de seis años, dicen que su finalidad fundamental es potenciar la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la participación y el apoyo mutuo entre el alumnado, tejiendo una red de apoyo que favorece la integración, la disminución de la violencia y del maltrato y enseña formas alternativas para la resolución de conflictos Los alumnos ayudantes cumplen la función de acoger a los alumnos recién llegados al centro y facilitar su integración, escuchar a los alumnos que estén tristes o decaídos por algún problema personal y ayudar a los compañeros que se encuentran solos o pocos integrados. En la práctica, cuando se detecta alguna situación, los alumnos ayudantes, de forma autónoma, solicitan la llave, van al aula donde normalmente resuelven los conflictos entre ellos, y reúne a las dos partes. Solo cuando realmente no encuentran solución entre ellos, se deriva el caso al profesorado.

Describen, a continuación, el proceso de selección de los candidatos a formar parte del equipo de alumnos ayudantes, que comienza en el nivel de segundo de la ESO. Tras realizar una campaña de sensibilización, son los propios compañeros los que eligen a dos o tres alumnos ayudantes con perfil prosocial a los que se pide después su consentimiento para serlo, así como a sus familias. Una vez finalizado el proceso de selección, se imparte formación a los elegidos en distintos temas relacionados sobre todo con las habilidades sociales, la empatía, la escucha activa, la asertividad, la comunicación no verbal y, sobre todo, con la resolución de conflictos y la mediación. Se les enseñan, además, estrategias y se les plantean dinámicas para que ellos sean capaces de desenvolverse ante las situaciones que se encontrarán. Actualmente, un 10% de alumnos de este centro están formados en mediación y ayuda entre iguales.

El programa de alumnos ayudantes conlleva que cada año se realice un cuestionario sobre el estado de la convivencia en el centro para evaluarla.

A propósito del programa de ciberayudantes, que viene desarrollándose en el IES Parque Goya desde hace cuatro años, señalan que surge a raíz del uso que los adolescentes hacen de las redes sociales para forjar su identidad, para expresar cosas que sienten, para provocar respuestas de otros, uso que tiene beneficios, pero que comporta riesgos. Precisamente, por ello hay que informar a los alumnos de los riesgos que tienen las redes sociales, como el cyberbulling, el sexting y el grooming.

Como sucede con el programa de alumnos ayudantes, donde cada año se realiza un cuestionario sobre el estado de la convivencia en el centro, el programa de ciberayudantes conlleva que cada año se evalúe entre los alumnos de primero de la ESO un cuestionario de las prácticas de uso de las redes sociales. En relación con la reflexión sobre el uso de las redes sociales, se visionan cortometrajes con los alumnos para analizarlos en la sesión de tutoría, se les pide que ellos mismos preparen cibercortos sobre los riesgos de internet, se leen cómics sobre diferentes temas de redes sociales, se leen en clase artículos de prensa sobre estos mismos asuntos y, a partir de todo ello, se twittean normas de aula consensuadas con el tutor. Para implicar a las familias, han diseñado un tríptico informativo con consejos a los padres para gestionar el uso del móvil y las redes sociales que hacen sus hijos, se les imparten talleres (por ejemplo, de lectura) y charlas específicas, etc.

Para ser ciberayudante, a los alumnos ayudantes se les forma, específicamente, en contenidos propios de las nuevas tecnologías, tales como la protección de datos personales, la identidad digital, la reputación online, el acceso a contenidos inadecuados, el cyberbulling, el sexting, el grooming, etc.

Además, cualquier alumno puede entrar en contacto con los ciber-ayudantes a través de una dirección de correo electrónico.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

Añaden que en el IES Parque Goya cuentan con un grupo específico de convivencia, distinto de la Comisión de convivencia que el Consejo Escolar tiene. Ese grupo consiste en un grupo de ocho profesores que semanalmente celebran una reunión para tratar todas las cuestiones de la convivencia.

Señalan que, en toda situación de acoso escolar, hay una víctima, hay un agresor, pero la gran mayoría son espectadores y la intervención del programa de alumnos ayudantes y de ciber-ayudantes está centrada, fundamentalmente, en los espectadores para evitar que miren para otro lado y para conseguir que se impliquen.

El Plan de acción tutorial no se reduce a actuar con los alumnos en las horas específicas de tutorías, sino a hacerlo en todas las horas del currículo escolar, sobre todo basándose en la educación emocional.

Insiste en la importancia de implicar y trabajar con las familias.

A propósito de la evaluación de los programas que se han implantado en el IES Parque Goya, destacan que cuentan con la opinión de los propios alumnos ayudantes a final de curso. También que tienen un Observatorio de la convivencia mensual, en la que los alumnos ayudantes se reúnen con dos de los profesores del equipo de convivencia para abordar el clima de convivencia en las aulas.

También se pasa un cuestionario online del estado de la convivencia del centro, a cada alumno de la ESO, que aporta mucha información.

Por otro lado, cada trimestre, en Jefatura de estudios, se hace una valoración del estado de la convivencia, basado en los partes de conducta, en las amonestaciones, las expulsiones, en los expedientes disciplinarios, etc.

5. COMPARECENCIA DE CHRYSALLIS-ASOCIACIÓN DE FAMILIAS DE MENORES TRANSEXUALES.

En la sesión celebrada el día 22 de noviembre, tuvo lugar la comparecencia de Chrysallis-Asociación de familias de menores transexuales, representada por su presidenta, doña Natalia Aventín Ballarín.

A) Intervención inicial.

Tras situar en 2013 la creación de Chryallis a nivel estatal y en 2014 en Aragón, y señalar que, con trescientos noventa socios en todo el Estado, tienen presencia en todas las Comunidades Autónomas, efectúa algunas aclaraciones terminológicas. Así, por transexualidad se entiende la situación que se produce cuando al nacer se asigna una identidad registral que no corresponde con la identidad sentida por la persona. Por su parte, cisexual es la palabra de nuevo cuño para identificar a todas las personas no transexuales. Diferencia también identidad sexual (con qué sexto te identificas) y orientación sexual (por qué sexto te sientes atraído), destacando que la primera va innata mientras la segunda suele quedar fijada cuando se inicia la pubertad. A su vez, señala que cuando un transexual se presenta a la sociedad con su identidad sentida inicia su «tránsito social».

Destaca la reciente aprobación de unas orientaciones para los centros educativos de Aragón respecto de dicho tránsito social.

Tras criticar que la transexualidad siga considerada en los manuales de psiquiatría como un trastorno mental como lo era la homosexualidad hace veinticinco años, se refiere a las iniciativas legislativas a nivel internacional que han acuñado el derecho a la identidad sexual, que incluye la libertad de vivir como se quiera, con autonomía y posibilidad de diseñar un plan de vida, lo cual es difícil en los casos en que el nombre del DNI no coincide con el aspecto como les sucede a los niños transexuales. La realidad, sin embargo, en España es que nos encontramos constantemente con chavales que son excluidos del sistema social, del sistema escolar...

Enumerando las iniciativas internacionales, cita que, en 2007, Naciones Unidas encargó a una comisión internacional de juristas y al servicio internacional para los derechos humanos que redactaran un documento sobre la aplicación de la legislación internacional para que los derechos humanos fueran respetados para las personas transexuales. Se llaman Principios sobre la aplicación de la legislación internacional de derechos humanos en relación con la orientación sexual y la identidad de género o, simplemente, Principios de Yogyakarta.

El derecho a la identidad sexual autopercibida aparece también en la ley argentina, a la que se han ido añadiendo la de Noruega, Finlandia, etc.

En Europa, la Resolución 20/48, del Consejo de Europa, insta a los estados miembros a instaurar procedimientos rápidos, transparentes y accesibles fundados en la autodeterminación que permitan a las personas transexuales cambiar el nombre y el sexo, entre otras medidas.

A nivel estatal, hay planteada una cuestión de inconstitucionalidad porque la ley actual solo reconoce legitimación a las personas mayores de edad para solicitar la rectificación de la mención registral del sexo y del nombre.

Invita también a revisar la forma en que se explica educación sexual en los centros educativos, proponiendo una educación sexual consciente y activa, que preste atención, por ejemplo, al lenguaje que usamos.

Finalmente, aporta una encuesta sobre el acoso escolar homofóbico y el riesgo de suicidio en adolescentes y jóvenes de lesbianas gays y transexuales elaborada desde COGAM y de FLGTB, sobre una muestra de seiscientos cincuenta y tres menores de veinticinco años del colectivo LGTBIQ. El 43% había llegado a la idea del suicidio. El 35% lo había planificado y el 17% lo había intentado en una o varias ocasiones.

Concluye que los centros educativos no son un espacio seguro para los jóvenes transexuales porque no responden a las expectativas de género. Que los niveles de acoso escolar por homofobia y transfobia son muy elevados en todo el sistema educativo español. Que esa exclusión y violencia es producida y/o tolerada no en pocas ocasiones por profesionales de la educación. Que la inseguridad escolar tiene consecuencias negativas en la oportunidad de aprender y obtener resultados y, por tanto, inciden en una mayor tasa de fracaso escolar. Que la violencia ejercida por este motivo sobre un importante porcentaje de adolescentes los aboca con frecuencia a la desesperanza y al riesgo de suicido. Y que no se están tomando medidas decididas y mucho menos sistemáticas para combatir esta lacra.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

Es muy habitual entre los niños y niñas transexuales adolescentes que tengan anorexia y problemas de alimentación, porque entienden que si comen se van a desarrollar y lo que no quieren es que su cuerpo se desarrolle porque su cuerpo no se corresponde con su identidad.

Hay muchos intentos de suicidio, autolisis... entre los menores transexuales cuando no se les apoya.

Constata que, en Aragón, ha habido muy pocos problemas con niños transexuales en centros educativos, refiriendo algunos ejemplos. Por lo general, los centros educativos aragoneses han respondido bien. No obstante, lo cual siempre hay quien pone dificultades, por lo que valora positivamente las orientaciones aprobadas.

Considera que hay que hacer un cambio de visión desde muchos ámbitos para que la transexualidad se vea como algo diverso y no se vea como una desviación.

En cuanto a medidas concretas, cree que sería muy bueno que desde el Gobierno de Aragón se creara una figura, con trabajadores sociales, con algún sexólogo, a la que se pudiera recurrir desde las familias o desde los centros educativos para proporcionar el apoyo necesario.

6. COMPARECENCIA DEL SR. OREJUDO HERNÁNDEZ Y LA SRA. ELBOJ SASO.

Con fecha 24 de noviembre, comparecieron don Santos Orejudo Hernández, doctor en Psicología por la Universidad Complutense y profesor titular y director del Departamento de Psicología y Sociología de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, Departamento responsable del estudio que va a realizarse en los centros educativos de Aragón sobre convivencia; y doña Carmen Elboj Saso, profesora titular del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza, quienes asistieron acompañados de don Jacobo Cano, profesor de la Facultad de Educación de la misma Universidad.

A) Intervención inicial.

El Sr. Orejudo Hernández dice haber venido a presentar un pequeño informe que es la antesala del estudio que el Gobierno de Aragón les ha encargado respecto a la situación de la convivencia escolar en Aragón y, más específicamente, sobre el acoso escolar en Aragón.

Cita como estudios previos el específico de la Comunidad Autónoma de Aragón, elaborado en 2006 por un grupo de investigación del que formaban parte la profesora Carmen Elboj y el profesor Carlos Gómez Vadillo, o el realizado por el MEC sobre convivencia en el año 2011.

Una primera gran idea es que convivencia y acoso son caras de una misma moneda. La convivencia implica a todos los agentes que están en la comunidad escolar, incluyendo las relaciones entre el profesorado y el alumnado, pero también entre profesores, equipo directivo y familias. Mejorar esas relaciones es una herramienta muy importante para la mejora del sistema educativo y para prevenir las conductas de acoso. Limitan la convivencia comportamientos tales como el acoso entre iguales, pero también la indisciplina, la falta de vinculación de los estudiantes con la escuela, el comportamiento destructivo, la propia situación del profesorado, etcétera.

En cuanto al acoso, fue definido por Olweus en 1994 como la conducta/s de persecución o de agresión física, psicológica o moral que realiza un adulto o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada.

En el Informe Cisneros, desarrollado en el año 2005 en la Comunidad de Madrid, el acoso (definido como un continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño) requería tres condiciones: la existencia de una o más de las conductas de hostigamiento internacionalmente reconocidas como tales; la repetición de la conducta que ha de ser evaluada por quien la padece como no meramente incidental, y la duración en el tiempo, afectando significativamente a todos los órdenes de su vida (académico, afectivo, emocional, familiar).

En este sentido, para aproximarnos y poder responder a cuántos casos de acoso tenemos en un determinado colectivo en un momento determinado, existen diferentes procedimientos. Los más habituales son los autoinformes de los alumnos en los que se les preguntan con qué frecuencia ha ocurrido determinado tipo de conductas en un periodo de tiempo determinado; la percepción o informes que para ese tipo de conductas específicas tiene el profesorado; otros elementos de observación directa (otros alumnos, padres...), así como los datos de Registros oficiales, como los que pueda tener el servicio de inspección.

Acerca del tipo de conductas que se suelen considerar de acoso, cabe citar el maltrato físico, el maltrato verbal, la exclusión social directa, la indirecta, acosar por internet o el móvil, colgar comentarios crueles u ofensivos, difundir rumores, amenazar con hacer daño, suplantar la identidad de alguien y actuar de forma cruel u ofensiva, crear webs o similares, etc.

La identificación correcta de las situaciones de acoso es importante porque, en muchas ocasiones, hay muchos problemas de violencia dentro del entorno escolar, que no necesariamente presuponen siempre que se dé esa consideración de acoso. El acoso presupone diferencia de poder y de estatus entre el agresor y la víctima y la participación de los agentes del entorno, que son los observadores.

Los muchos estudios realizados han venido revelando datos distintos dependiendo de dónde hayan puesto el foco. Así, en el estudio de Avilés del año 2002 se habla de entre un 20 y un 30% de agresores o víctimas ocasionales. Mientras que, en el estudio del Defensor del Pueblo (1999), se hablaba del 30% de víctimas ocasionales o en el de Rosario Ortega del año 1994, las cifras eran de un 8-10% de agresores y víctimas. Por su parte, el informe Cisneros de la Comunidad de Madrid reportó cifras de entre el 24 y el 39% de casos en Educación Primaria.

Los estudios actuales suelen ser bastante más precisos y se aproximan bastante más a la idea de lo que se entiende por acoso, incluyendo el ciberacoso por ejemplo.

Se centra a continuación en el Estudio estatal sobre la convivencia escolar en la Educación Secundaria Obligatoria realizado en 2011 y en el que participaron 301 centros educativos, 23.100 estudiantes y 6175 profesores. De él destaca, por ejemplo, los obstáculos para la convivencia identificados por los profesores y departamentos de orientación, como la falta de disciplina y de implicación de las familias, la falta de apoyo por parte de la administración o la ineficacia de los sistemas de sanción empleados habitualmente para corregir las transgresiones. Los profesores reseñan también que la legislación educativa no permite actuar de forma adecuado y los departamentos de orientación subrayan la inadecuación de los métodos tradicionales de enseñanza.

Tras ofrecer unas estadísticas, el estudio concluía que la convivencia escolar en general era buena; que la violencia existente en el resto de la sociedad también se expresaba en la escuela y que la escuela se había puesto en marcha para mejorar la convivencia. No obstante, se precisaba que era necesario incrementar, extender y evaluar las medidas adoptadas, disponiendo más recursos humanos con capacidad para trabajar en la mejora de la convivencia; formando al profesorado sobre cómo mejorar la convivencia; introduciendo equipos de mediación y resolución de conflictos a múltiples niveles; buscando una mayor coordinación entre equipos educativos, y especialmente con los departamentos didácticos; creando equipos de alumnos a nivel de centro para mejorar la convivencia; desarrollando programas de prevención de la violencia y mejora de la convivencia, evaluándolos a posteriori.

Si dicho estudio estatal se centró en la Educación Secundaria Obligatoria, cita también un estudio reciente aunque local, publicado en el año 2011 y desarrollado en el curso 2009/2010 en la Comunidad de Extremadura, sobre educación primaria. Comparando las cifras con las de la educación secundaria, en la mayor parte de los ocasiones se revela que son mayores tanto para agresores como para víctimas en primaria al ser mayor la diferencia de poder entre los niños.

Tras esa revisión de estudios realizados a nivel nacional, cita tres estudios específicos realizados en Aragón. El de Gómez-Bahillo y col. (2006), el de Orejudo y col. (2006) y el de Violencia 2.0 (Giced).

Se refiere al primero, titulado «Las relaciones de convivencia y conflicto escolar en los centros educativos aragoneses de enseñanza no universitaria» y cuyo contenido era: un estado de la cuestión, un análisis cuantitativo, un análisis cualitativo y unas conclusiones, recomendaciones, recursos y estrategias. El estudio llegó a ocho mil novecientos veintinueve alumnos, seiscientos veintitrés profesores, cuarenta cuestionarios a AMPAS y sesenta y tres centros de Aragón, una muestra bastante amplia. Y, además, en la parte cualitativa, contó con trece grupos de discusión de profesores, tres de alumnos y tres de AMPAS.

En dicho estudio, un 83% de los alumnos decía llevarse bien «con todos» y solo un 2,5% admitía tener problemas.

Ofrece, después, datos del segundo estudio citado, el de Orejudo y col. (2006), ubicado en un entorno semirrural y únicamente de la provincia de Huesca. En este caso se utilizó una muestra de seiscientos cuarenta y siete estudiantes. Nuevamente todos ellos de Educación Secundaria Obligatoria hasta el final de segundo de Bachillerato o ciclos formativos. Se utilizó otro cuestionario distinto, cuyos datos extracta, destacando que un 9% del alumnado declaró sufrir agresiones todos los días. Se ofrecen asimismo datos acerca de quién para, en cada caso, la agresión (fundamentalmente, los iguales o los profesores); dónde se produce (casi siempre en espacios muy poco regulados por los adultos, como en los pasillos, la calle, las actividades extraescolares o deportivas) y a quién la cuentan (preferentemente a compañeros y, en menor medida, a la familia o a profesores, cuando no la callan simplemente y no la cuentan a nadie).

Hace una referencia al tercer estudio citado, el de Violencia 2.0 cuyos datos no están todavía publicados, pero que es interesante por incorporar la presencia de conductas de acoso en entornos virtuales vinculados a perfiles de género. Su objetivo principal era estudiar el grado de violencia de género recibido, ejercido y percibido por adolescentes dentro de los entornos virtuales y para ello se utilizó otro cuestionario distinto. En este caso la muestra aragonesa también es una muestra relativamente amplia de cuatrocientos cuarenta y tres jóvenes. El grupo de edad es mucho más específico, de tercero y cuarto de la ESO porque los objetivos de la investigación pretendían una comparación con otras comunidades autónomas. Lo más relevante que ponen de manifiesto todos ellos es que chicos y chicas responden de manera distinta, marcando una pauta de respuesta diferencial vinculada al género. Ofrece, a continuación, las principales estadísticas de dicho estudio.

Pasando a contextualizar el encargo recibido por la Comunidad Autónoma de realizar un estudio sobre convivencia y acoso escolar para el período 2016/2017, destaca que se inserta dentro del I Plan Integral contra el acoso escolar en la Comunidad Autónoma de Aragón 2016-2018, aprobado por ORDEN ECD/715/2016, de 9 de mayo. Sus cinco objetivos principales eran los siguientes, siendo el último el relacionado con el encargo recibido por la Universidad de Zaragoza:

1. Puesta en marcha del Teléfono de Atención al Menor en Situación de Riesgo por posible Acoso Escolar (numero 900 100 456).

2. Ampliación de funciones de la Asesoría de Convivencia Escolar.

3. Revisión, desarrollo y actualización de la normativa reguladora de la convivencia escolar en Aragón y los protocolos de actuación ante un conflicto grave con violencia entre alumnos, entre adultos y en relaciones asimétricas.

4. Programas de formación dirigidos al profesorado, alumnado y familias en materia de promoción de la convivencia escolar y prevención del acoso escolar.

5. Diagnóstico de la situación de convivencia en los centros educativos de Aragón.

El Sr. Santos Orejudo identifica los tres elementos fundamentales que se han propuesto con el estudio y que son:

a) Analizar las necesidades que tienen los centros para abordar la convivencia.

b) Detectar y contextualizar los casos de acoso según tipología.

c) Identificar buenas prácticas y recursos para la mejora de la convivencia.

Desde el punto de vista metodológico, para abordar los tres objetivos se plantea diseñar un cuestionario semiabierto para enviar por parte de la Administración a todos los centros educativos, en que los participantes serían la dirección de los centros educativos, los equipos de orientación, las AMPAS y los estudiantes. Se prevé asimismo realizar al menos 6 grupos de discusión y 6 entrevistas (a determinar entre asesoría de convivencia, familias, profesorado, orientadores, alumnado, equipo directivo, mediadores, inspección y otros informantes clave del ámbito socioeducativo).

Está previsto que el estudio se lleve a cabo a lo largo de un año.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

Contesta la Sra. Elboj Saso que están tratando de identificar las buenas prácticas de buena convivencia y de prevención del acoso que ya se están realizando en el ámbito de nuestra comunidad autónoma.

Dice que están trabajando en establecer modelos de socialización preventiva porque una de las cosas que está clara es que, aunque los casos de problemas de violencia, afloren en primer ciclo de la ESO, incluso en quinto y sexto de primaria, hay que empezar a trabajar la violencia cero desde cero años. Los niños y niñas no aprenden lo que les decimos, es decir, no aprenden el lenguaje de la ética, sino que aprenden de los modelos, es decir, aprenden de lo que ven.

Aclara que se trabajará a partir de los cuestionarios más importantes validados a nivel nacional, así como con las herramientas ya utilizadas en 2006, pero teniendo en cuenta el gran cambio acontecido en la sociedad y en las aulas desde que se hizo el estudio de 2006.

Insiste en ideas tales como trabajar en el principio de no culpabilidad (no buscar culpables del acoso) y hacer partícipe a toda la comunidad educativa, trabajando directamente con las familias y con todos los agentes que participan en el proceso educativo.

El Sr. Santos Orejudo pondera el método de desarrollo de competencias sociales, que es el método de trabajo cooperativo, sobre el que dice ha trabajado mucho la profesora Díez Aguado, para prevenir el aislamiento de niños, que es uno de los factores de riesgo para generar casos de acoso.

Insiste en la importancia de enseñar habilidades de relación y otras habilidades sociales, en trabajar el compañerismo, aprender a tolerar la frustración, aprender a tolerar la derrota, etc., para lo cual considera clave la formación del profesorado y la formación de las familias. Primero, se trata de formar personas.

7. COMPARECENCIA DE LA SRA. MARTÍN ORTEGA.

También en sesión celebrada el día 24 de noviembre, la Comisión especial de estudio contó con las aportaciones de doña Elena Martín Ortega, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid; directora del máster oficial en Psicología de la Educación; ex subdirectora y ex directora general del Ministerio de Educación y Ciencia, cargos desempeñados durante once años; miembro del Instituto de Evaluación y Asesoramiento de Centros Docentes IDEA, que lleva a cabo evaluaciones de programas y centros escolares y consultora de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y la Cultura.

A) Intervención inicial (se apoya para su exposición en una proyección informática, que se ha tenido en cuenta para hacer el resumen).

La Sra. Martín Ortega comienza definiendo el acoso. Señala que es bastante habitual diferenciar entre disrupción, agresiones de alumnos a profesores, de profesores a alumnos y vandalismo, además del acoso escolar. Todas ellas son manifestaciones de conflicto en los centros escolares, pero el acoso tiene unas peculiaridades que son: abuso de poder (rompe la naturaleza del equilibrio que caracteriza las relaciones entre pares); intencionalidad; se mantiene en el tiempo; implica victimización (incapacidad de salir por los propios medios); el riesgo de ser diferente; afecta a todo el grupo-aula y a la institución escolar. En el caso del ciberbullying, a esas notas se añadirían dos características que lo hacen más dañino como la omnipresencia y el anonimato.

Con estas premisas de especificidad, sabemos que el acoso toma distintas formas: exclusión social, agresión verbal, agresión física directa, agresión física indirecta, amenazas, acoso sexual y las llamadas nuevas formas de acoso, como son el ciberbullying y el acoso por razones de homofobia o transfobia.

El enfoque que la Sra. Martín Ortega defiende para afrontar el acoso se enmarca en un plan general de convivencia que tiene que tener el centro, es decir, en adopción de un modelo educativo preventivo porque la mejor manera de prevenir las conductas antisociales es enseñar las prosociales. Las personas no aprendemos a relacionarnos con un bienestar de manera espontánea y garantizada, sino que hay que aprenderlo.

El sistema educativo debe favorecer que se enseñe lo «prosocial» porque la naturaleza del problema que tratamos no es personal sino relacional; la finalidad de la intervención no ha de ser remediar sino prevenir; el ámbito de intervención no es individual si no sistémico del centro; la implicación de la comunidad escolar no ha de ser la propia de un modelo autoritario, sino participativo y, finalmente, el tipo de sanción no es tanto para castigar cuanto para reparar.

En ese modelo preventivo, basado en un Plan de convivencia del centro, considera clave incluir en el currículum las enseñanzas que tienen que ver con la educación moral, las competencias sociales, la educación emocional, etc., y hacerlo de manera transversal en todas las materias. Esa enseñanza en la escuela estaría caracterizada porque entendemos las cosas que hacemos, entendemos por qué sentimos lo que sentimos, entendemos por qué una acción es buena o mala, no sólo experimentamos. Eso se llama enfoque meta cognitivo de toma de conciencia y esa es la línea curricular que propone la Sra. Martín Ortega, evaluando esas destrezas emocionales porque lo que no se evalúa es que no es importante

Tiene que haber una comisión de convivencia en los centros y hay que revisar los respectivos reglamentos de régimen interno para adoptar ese enfoque preventivo.

Las tutorías del grupo son una clave esencial.

Además, hay que extender la idea de que todo espacio y tiempo escolar es espacio y tiempo educativo por lo que los patios y los espacios informales (comedores, pasillos, salidas...) exigen supervisión y supervisión por docentes al ser muchas veces los espacios donde tiene lugar el acoso.

Casi todos los centros que están preocupados por la convivencia han puesto en marcha patios educativos, donde el que no brilla habitualmente puede brillar y donde la exclusión es más difícil que se dé.

Hay que pensar en trascender el centro y en buscar otras actuaciones como aprendizaje.

Finalmente hay iniciativas como el agente tutor o el policía de proximidad (o nombre que tome en cada comunidad) porque algunos problemas pueden necesitar la intervención de una figura de autoridad de este tipo.

Sin duda, la formación de los docentes es un elemento esencial.

El clima del aula se ha mostrado también como una pieza clave. En ese sentido, comenta que algunos rasgos de la práctica docente que mejorarían el clima del aula son: a) respetar y reconocer la responsabilidad de las figuras de autoridad, como padres, equipo directivo...; b) respetar los derechos de todos los individuos; c) aceptar los propios errores; d) demostrar preocupación por los problemas individuales y los sentimientos por parte de los alumnos; e) reconocer las diferencias personales y la diversidad; y f) acentuar los aspectos positivos de los alumnos

Sin duda hay que trabajar con las familias, revisando las concepciones y ayudándoles a practicar una «parentalidad» positiva, basada en el equilibrio entre control y afecto, y a superar la tendencia a justificar el comportamiento de sus hijos. También hay que enseñarles a estar atentos para identificar posibles situaciones de acoso de sus hijos, tanto si son agresores como si son víctimas.

Eso supone la necesidad de comunicación entre las familias y el centro educativo. Las charlas cumplen una primera función de sensibilización, pero se requiere un trabajo más profundo y continuado, vertebrado en torno a las tutorías. Además, se requiere que las familias participen en las actividades de trabajo en el centro sobre el acoso y en la Comisión de convivencia.

Como ideas fuerza de las intervenciones específicas para el acoso escolar que propone la Sra. Martín Ortega, dice que hay que identificar los casos y atajarlos desde el primer momento, apoyándose en la ayuda entre iguales (alumnos ayudantes, cibermentores), sin des-responsabilizar al profesorado. Es el grupo el que puede evitar que el acosado se victimice o que el agresor se siente alentado Insiste otra vez en que hay que supervisar los espacios no lectivos por personas formadas e incorporar el agente tutor. Descarta, no obstante, que la mediación sea un remedio adecuado para el acoso porque la mediación parte de una voluntad de acuerdo mientras en el acoso hay un desequilibrio de poder.

Hace después la Sra. Martín Ortega una referencia específica al acoso escolar por homofobia y transfobia, constatando que el riesgo de suicidio es mucho mayor entre adolescentes y jóvenes homosexuales, bisexuales y transexuales que en otros tipos de colectivos y de tipos de acoso, remitiéndose a la guía Abrazar la diversidad que acaba de publicarse por el Ministerio de Asuntos Sociales.

Acaba analizando algunos rasgos de lo que, a su juicio, serían las políticas tanto de prevención como de intervención a seguir, resaltando que, para empezar, las administraciones educativas tienen que tener un modelo teórico y que los protocolos de actuación deben ir adaptándolos a las nuevas necesidades (como, últimamente, la de comprender los casos de ciberbullying y de acoso por homofobia o transfobia). Manifiesta su preocupación por el riesgo de judicialización o por la doble victimización que sufre quien, además de ser acosado, se le cambia de centro escolar.

Hay que disponer mayores recursos psicológicos fuera y dentro del centro, disponer de mayores equipos expertos (poniendo como ejemplo los asesores del País Vasco), mayores recursos materiales, y hay que consolidar los espacios de tutoría de grupo e ir avanzando hacia tutorías individuales. Hay que aprovechar la colaboración con todas las asociaciones, por ejemplo, de las que trabajan la violencia de género. Y, finalmente, hay que tener un proyecto educativo del ciudadano, que favorezca el ocio alternativo de los jóvenes.

Para concluir, se refiere al valor del proyecto KiVa de Finlandia como proyecto multinivel y a los buenos resultados que parece estar dando en otro contexto tan distinto como es Italia. El proyecto KiVa de Finlandia está en el 90% de los centros, es decir, es la opción de la Administración, lo que conecta con su apelación anterior a la necesidad de contar con un modelo teórico.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

Relata la experiencia de María José Rodrigo, de la Universidad de La Laguna, en el desarrollo de programas experienciales de trabajo con las familias a partir de grupos reducidos de familias. Añade que, cuando se trabaja con las familias, la clave en los centros está en la relación con el tutor.

Insiste en la necesidad de enseñar y evaluar las destrezas emocionales en todo el currículum, poniendo, como ejemplo, que al igual que una docente explica cómo trabaja la capacidad de categorización, con la misma precisión ha de ser capaz de explicar cómo trabaja la empatía en sus asignaturas.

Señala que es obvio que nada puede funcionar en un centro escolar si no hay un equipo directivo que lidere el tema de la convivencia y que se ocupe de temas pedagógicos. Pero, además, el equipo directivo, los coordinadores de ciclo, los jefes de departamento, los tutores... tienen que tener una interlocución y saber que la Comisión de Convivencia es la que guía sus actuaciones.

8. COMPARECENCIA DE LA ASOCIACIÓN STOP-BULLYNG DE ARAGÓN.

Con fecha 20 de diciembre, comparecieron doña Paula Gracia Andrés, doña Cristina Sáchez Roldán y don José Manuel Castellano Montaner, en representación de la Asociación Stop-Bullying de Aragón.

A) Intervención inicial.

Se trata de un fenómeno global, cuya solución sólo pasa por el concurso de todos, porque a todos nos afecta. La lucha contra el acoso escolar debe plantearse en términos de integralidad y globalidad. Y desde la suma de voluntades de todos los agentes implicados, incidiendo especialmente en la prevención y en proporcionar a docentes, familias, técnicos de administración, infancia y adolescencia y a la población general herramientas, habilidades y acciones concretas destinadas a la detección y erradicación de este dramático y creciente fenómeno.

Gravedad del fenómeno del acoso escolar en nuestros días. El informe del Defensor del Pueblo de 2014 concluía que el 7,3% de los niños españoles sufrían o habían sufrido acoso escolar, con mayor o menor intensidad. El informe de Save the Children de 2015 aumentaba esta cifra al 7,6% mientras que la Fundación ANAR cifraba en su estudio de 2016, último con el que contamos, en un 7,8%. Esto es, en cada aula de veinticinco alumnos, prácticamente existen dos menores acosados y esto incluye a primaria y a secundaria.

Sería un error imperdonable olvidar el contexto en que se desarrolla la vida escolar, la convivencia en las aulas y la capacitación de los alumnos para relacionarse de forma positiva, la optimización de su socialización. Así, junto al aprendizaje, a la adquisición de conocimientos teórico prácticos e instrumentales, la educación reglada cumple otra función básica, la socialización; es decir, la adquisición de valores, habilidades para la interrelación lo que en definitiva va a forjar a la persona, todo lo que tiene que ver con aprender a desenvolverse en sociedad. Hablamos de respeto, de empatía, de asertividad, de formar parte de grupos humanos aportando y enriqueciéndonos y ese aprendizaje vital viene marcado en estas edades. De lo que aprendamos en ellas dependerá qué tipo de persona vamos a ser, nuestro comportamiento y visión del mundo para toda la vida son los cimientos de la casa. Y todos los niños y niñas que sufren acoso ven esos cimientos cercenados.

Qué mensaje estamos emitiendo a los espectadores de dicho acoso y a los acosadores. Se dan dinámicas de miedo, de individualismo, de no cooperación, etc. El menor aprende que es mejor mirar para otro lado con tal de que no le toque a él; que intimidando y agrediendo se consiguen ventajas y que en la mayoría de los casos no tiene consecuencias. El acosado tiene miedo; el espectador tiene miedo a acabar siendo él el acosado; las familias tienen miedo a que acosen a sus hijos; el profesorado teme la reacción airada de las familias, no saber enfrentarse a estas situaciones, ser el chivo expiatorio final de todo este tipo de conflictos; los poderes políticos temen a la alarma social y a que les tachen de no hacer nada. El agresor es otra víctima, y también tiene miedo, a no ser nadie si no le tienen miedo, miedo a relacionarse de otra manera que desconoce.

Entonces, ¿quién es el malo de la película? Porque todos los actores se echan la culpa unos a otros. Las familias echan la culpa los docentes, los docentes a las familias, la familia del acosado a la del acosador, la del acosador a la del acosado, etc.

El fenómeno del acoso escolar no tiene que ver con culpas, tiene que ver con aprendizajes, con trabajo común, con inteligencia emocional, con programas educativos y de tratamiento del conflicto, con planes de convivencia bien desarrollados con suficiente tiempo y con meditación, con mayor formación en empatía, en asertividad, en comunicación interpersonal y habilidades sociales.

Se tienen que sentar juntos familia y docente; debe trabajarse por separado y al final conjuntamente, a través de diversas fórmulas de mediación, resolución de conflictos, talleres de empatía y asertividad, etc. Debe implicarse el grupo de iguales. Hay que trabajar con el aula, con el objeto de que se relacionen mejor entre ellos y con su entorno y así ellos auto-regularán las situaciones de conflicto, consiguiendo que se solucionen en el seno del propio grupo de forma positiva.

En los centros educativos en los que se han realizado programas preventivos, de mentoring y comisiones de mediación, en que se trabaja en las tutorías la inteligencia emocional, el plan de convivencia, la comisión de mediación, etc., disminuye drásticamente el número y la gravedad de los conflictos. Esto es, con trabajo coordinado de todos los agentes y con criterios conducentes a la colaboración y no a la confrontación sistemática.

Trabajo educativo preventivo, coordinado con familias, docentes y Administración, con el concurso obligatorio de otros profesionales de diversas disciplinas (psicología, educación social, trabajo social), de forma sistematizada y normalizada en los centros, y contemplando su vez el uso de respuestas punitivas sólo como un recurso y no como el centro de la respuesta al acoso.

Al hablar de bullying, debe desterrarse la palabra castigo. En todos los casos en que las medidas impuestas han sido exclusivamente punitivas, el acoso se ha reproducido y habitualmente con más crudeza. Las medias punitivas efectivamente son un recurso más, pero nunca la solución.

Formación de los docentes en todo lo relativo al conflicto, a la inteligencia emocional, a la empatía, a la mediación, a la asertividad y sobre todo en cómo educarlas. Lo esencial es que nuestros niños aprendan a ser personas, con toma de decisiones, conscientes, capaz, formada, que sepan entender al otro, que sepan entenderse así, que sepan relacionarse. Mejora de la convivencia en los centros a través de una mayor y mejor formación de los docentes y el alumnado en inteligencia emocional: revierte en la prevención del acoso escolar, forma mejores ciudadanos, capacitados para gestionar sus emociones y sus relaciones con el entorno, previene la xenofobia, el racismo, la homofobia, los conflictos de todo tipo, mejora las expectativas de las personas y canaliza y positiviza sus actitudes en la interrelación diaria, en la escuela y también en el seno familiar y el entorno urbano.

En definitiva: implicación positiva y activa de las familias, intervención de figuras profesionales especializadas no docentes, refuerzo de la importancia a todos los niveles de los planes de convivencia escolar, que haya tiempo en las aulas para elaborar esos planes; protocolos contra el acoso de cada centro y programas que favorezcan la implicación del alumnado en la gestión y resolución positiva de los conflicto. Para ello: mejorar la legislación vigente, dotándola de mayores niveles de concreción sobre todo lo referente a la tipología de medidas educativas a abordar; mejorar más la capacitación de nuestros docentes, tanto en su formación inicial, como en una intensificación evidente de fórmulas de reciclaje periódicas y ordinarias; planificar más intensamente la implantación sistemática de programas en los centros educativos, que contemplen la participación de las familias ; contar con profesionales como psicólogos, educadores sociales o trabajadores sociales, para el abordaje de estas cuestiones, de forma sistemática; y que todo ello se vea respaldado por los recursos y medios necesarios.

En conclusión, dotar a Aragón de un todavía más completo dispositivo de prevención y reacción ante el acoso escolar, que contemple a todos los actores sociales implicados, que incorpore de forma articulada y sistematizada a todo tipo de profesionales relacionados, respondiendo a una planificación compleja, con vocación de durabilidad y evolución, dotada presupuestariamente de forma más clara y prioritaria y que visibilice el problema socialmente en términos de construcción, de equilibrio y de convivencia.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

Ya no hay perfil de acosador. Ha aumentado proporcionalmente más en centros privados y en concertados que en públicos; ha aumentado proporcionalmente más en sexo femenino que en sexo masculino; y ha aumentado proporcionalmente más en edades muy tempranas.

Los acosados son el síntoma que nos dice que algo no está de funcionando en nuestra educación que algo no estamos haciendo bien.

Hay que trabajar en prevención, enseñar educación emocional a nuestros niños, formando a los docentes y las familias.

Los casos siguen creciendo porque la sociedad no cambia, de momento no cambia, de momento estamos donde estamos, pero se están poniendo buenas medidas; hay que perseverar, dotarlas, priorizarlas, blindarlas legislativamente, etc.

Son importantes las familias; si en las familias no se refuerzan los mensajes que se emiten en la escuela tenemos perdido mucho. A las familias les cuesta implicarse, tampoco han sido educadas en inteligencia emocional. Escuelas de padres; cursos a AMPAS (y a los docentes).

9. COMPARECENCIA DEL SR. PLATERO MÉNDEZ.

Por último, y finalizando esta fase, compareció don Lucas Platero Méndez, profesor de intervención socio comunitaria de la Comunidad de Madrid.

A) Intervención inicial (se acompaña en su exposición de una proyección informática).

Bullying se ha definido como el problema de una persona que es una matona; de hecho bullying viene de ese término, de ser matón o una matón, es un anglicismo. Es un problema entre iguales.

El acoso escolar siempre sucede en un contexto. No es un hecho aislado. El contexto también es muy importante; hay algunos contextos en los que no se produce acoso y muchos otros en los que sí, por lo que hay que interrogar el contexto y conocer qué ingredientes se producen en esos contextos, qué características tienen.

¿Cuál es el papel de las personas adultas? Las personas adultas estamos presentes en el mundo infantil y juvenil de manera constante, los niños y las niñas pasan muy poco tiempo a solas. Entonces, ¿qué es lo que estamos haciendo los adultos cuando se producen estos contextos en los que la violencia es frecuente, es posible? Y sobre todo, ¿qué están haciendo las personas que son testigos de esa violencia?

No se trata de una cuestión de una víctima y unos victimarios, porque todo el mundo ha visto el acoso y todo el mundo sabe cómo funciona. Debe hacerse un trabajo con los testigos, como está haciendo el programa KiVa, trabajar con el contexto. En ese entorno hay personas adultas y jóvenes que están viendo lo que sucede.

Cuál es el peso que tiene las normas de género. Hay casos de acoso porque sean afeminados, porque sean chicas masculinas. La agresión a través de las normas de género está presente en los insultos que reciben estos chavales, con lo cual, si cambiamos también o incidimos sobre esas normas de género, también estamos transformando el cómo está sucediendo el acoso hoy por hoy.

Qué relaciones se establecen en la escuela y qué valores estamos interiorizando. Porque son los que generan caldo de cultivo donde la violencia —o por lo menos el autoritarismo— está presente. Si un niño está en un entorno muy autoritario, si después utiliza la fuerza o la violencia, no está más que replicando algo que ha visto antes. Son necesarios unos modelos más democráticos de escuela.

Concebimos la infancia como un tránsito a la vida adulta, un proceso de hacerse mayores; son también el proyecto de unos padres que quieren lo mejor para sus hijos. El género es algo que fijamos antes del nacimiento; generamos un vínculo a través de una expectativa y cuando esa persona no es exactamente como uno cree que debería ser a veces la gente tiene problemas de apego, de vínculo. Pasa en los chavales que son lesbianas, gays, transexuales, o simplemente que no son como uno imagina que son en términos de masculinidad o en aficiones.

¿La escuela es un espacio autoritario? ¿Cómo se entiende la autoridad? ¿Cómo se entiende el respeto? ¿Cómo se entiende la convivencia? La escuela debe repensarse a sí misma en términos democráticos.

Plantear la escucha; cuáles son los mecanismos que tenemos de diálogo con la gente más joven. Muchas veces, la participación que tenemos de las familias y los chavales es testimonial. Las escuelas en las que hay más participación de las familias, que son más transparentes, que hay más participación de los niños y las niñas, tienen menos acoso. A veces, estamos en contextos muy pasivos, donde no nos piden tomar decisiones, no nos interrogan sobre nuestro trabajo. Hay muchos profes, muchos niños, muchas familias a las que nunca se les ha preguntado qué piensan del horario, de la convivencia... Y debe aumentar esa participación.

Se critica mucho la educación afectivo-sexual, pero es una solución. No puede dejarse en manos del porno, o de las conversaciones en el patio del colegio. Tiene que estar en la pizarra.

Hay un trabajo importante de hacer una transición del modelo de integración al modelo de inclusión, válido para todos ámbitos de la sociedad; de valorar la diversidad, como beneficio también para toda la escuela, no solamente para algunos chavales en particular.

Debe hacerse algo respecto a la cultura del chivato, en relación con los testigos.

Todas las acciones que podamos hacer se van a encontrar con resistencia; deben explicarse y hacerse en conjunto con las familias, el profesorado y los alumnos. Por ejemplo, los baños mixtos, eliminar las cuestiones de segregación por género o facilitarlas, no puede ser algo que impongamos desde arriba.

El foco no es tanto el caso de fijarse en quién vive el acoso, sino trasladarlo al marco general: ¿cuál es la cultura de violencia en la que estamos insertos? ¿Cuál es la cultura corporativa de las escuelas? Hay que cambiar un poco el enfoque para no señalar a los chavales, para no culpabilizarles, que eso es algo que dicen muchos de los chavales con discapacidad.

Deben incluirse todas las cuestiones de «transfobia» y homofobia en todos los documentos del centro, el proyecto educativo del centro, el plan general anual, el proyecto curricular, y trabajar con todos los estudiantes, no solamente con los estudiantes que tienen discapacidad o son LGBT o sólo con las chicas. El acoso no solamente les pasan a unas pocas personas, sino que lo ve todo el mundo y todo el mundo aprende de esa cultura. Hay que apoyar al alumnado que tiene problemas, que en un momento dado se puede sentir mal porque son gays, porque son lesbianas, porque rompen las normas de género, porque tienen discapacidad o porque han migrado, con acciones concretas, y transformar el clima escolar.

Cuestionar los espacios segregados, los uniformes diferentes, un baño de chicas o de chicos o buscar un baño donde además sea compartido con personas adultas.

Llamar a las personas por su nombre elegido, las leyes que se están aprobando en todas las comunidades autónomas facilitan esto muchísimo.

Entender a los niños y a las niñas como personas capaces; las cosas que dicen tienen sentido y sus necesidades tienen sentido. Hay que aprender a escuchar, tener hábito de hablar, de preguntar, de reflexionar sobre qué es lo que quieren, lo que necesitan. Democratizar las escuelas, democratizar las relaciones.

Tener derecho a no saber; los padres, las familias y los propios chavales tienen derecho a no saberlo todo, que no se le ponga en la tesitura de tener que saberlo todo.

En ocasiones se utiliza mal el principio del interés superior del menor, es el interés de las personas adultas.

Importancia de la formación continua de los profesores; y contar con recursos, con bibliotecas y dotar de fondos a los chavales para que puedan pensar, imaginar otras realidades.

B) Respuesta a los Portavoces de los Grupos Parlamentarios.

Unas acciones concretas son las comunidades aprendizaje; son sitios en los que las familias participan, participan los chavales y participa la escuela y se hace desde metodologías que son mucho más divertidas. Parte de cómo vamos a soñar la escuela, cual es el sueño que le gustaría para su centro escolar. Podría ser de rebote un programa estupendo para mejorar el acoso, el rendimiento escolar, las relaciones con las personas del entorno.

Cambios culturales; frente a la escuela como una provisión de servicios, están los grupos de comunidades aprendizaje.

Los planes de convivencia que se están haciendo en muchos sitios donde se trabaja con la figura del alumno tutor, el alumno tutor es un grupito de alumnos de cada clase, a los cuales se les da una formación para ser líderes y para canalizar los problemas que hay dentro de las clases. Los alumnos tutores sí están pensados para combatir el acoso.

Todos los espacios de la escuela son espacios educativos. El patio de recreo, el pasillo, la entrada o salida del centro, las tutorías, etc.

Sobre la educación afectivo sexual, hay que trabajar en conjunto con las familias, para evitar su rechazo, el miedo al adoctrinamiento.

Cuando se habla de los chivatos, mejor pensar en los testigos; no se trata de que se chiven, sino que se movilicen contra el acoso, que se interpongan entre el acosado y los acosadores.

VII. Documentación

La Comisión especial de estudio no sólo ha escuchado las opiniones de los comparecientes descritos en el apartado anterior, sino que ha estudiado con detenimiento diversa documentación que ha servido para conformar sus conclusiones. Por parte del Servicio de Documentación y Comunicación de las Cortes de Aragón se aportó una breve bibliografía como base de material de trabajo de los miembros de esta Comisión.

Entre la documentación utilizada, merece la pena destacar la siguiente:

1) LEGISLACIÓN, GUÍAS Y PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN DEL ESTADO.

A) Legislación

Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. BOE 13 Enero 2000.

Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, sobre los derechos, deberes y normas de convivencia de los alumnos de centros sostenidos con fondos públicos. (BOE, 02/06/1995)

B) Guías y protocolos de actuación

Guía de actuación contra el Ciberacoso. Padres y Educadores. INTECO. Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación. Ministerio de Industria, Energía y Turismo.

Guía SOS contra el Ciberbullying. Educadores. INTECO. Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación. Ministerio de Industria, Energía y Turismo.

Guía SOS contra el Ciberbullying. Padres. INTECO. Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación. Ministerio de Industria, Energía y Turismo.

Guía SOS contra el Grooming. Padres y Educadores INTECO. Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación. Ministerio de Industria, Energía y Turismo.

Guía de actuación contra el ciberacoso. Red.es. Ministerio de Industria, energía y Turismo. 2015

Guía clínica sobre el ciberacoso para profesionales de la salud. Red.es. Ministerio de Industria, energía y Turismo. 2015.

Convivencia escolar. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

2) NORMATIVA, PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN Y OTROS DOCUMENTOS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN.

A) Normativa

Ley 12/2001, de 2 de julio, de la infancia y la adolescencia en Aragón. (BOA, 20/07/2001)

Ley 8/2012, de 13 de diciembre, de autoridad del profesorado en la Comunidad Autónoma de Aragón. BOA 31 Diciembre 2012

Orden de 11 de noviembre de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del Plan de Convivencia escolar en los centros educativos públicos y privados concertados de la Comunidad autónoma de Aragón. (BOA, 10/12/2008)

Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA, 05/05/2011)

Orden de 26 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y de los Colegios Públicos de Educación Especial de la Comunidad Autónoma de Aragón. BOA 03/07/2014

Orden de 28 de enero de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se regula la Asesoría de Convivencia escolar. BOA 32, 17/02/2015

Orden de 18 de mayo de 2015, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma de Aragón. BOA 05/06/2015

Acuerdo para la mejora de la convivencia escolar en los centros educativos de Aragón. 15 de enero de 2008

Orden ECD/715/2016, de 9 de mayo, por la que se aprueba el I Plan Integral contra el acoso escolar en la Comunidad Autónoma de Aragón 2016-2018.

B) Protocolos de actuación

Protocolos de actuación ante un conflicto grave con violencia entre alumnos. Dirección General de Política Educativa, Servicio de Equidad y Evaluación. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. Gobierno de Aragón

Protocolos de actuación ante un conflicto grave con violencia entre adultos. Dirección General de Política Educativa, Servicio de Equidad y Evaluación. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. Gobierno de Aragón

Protocolos de actuación ante un conflicto grave con violencia en las relaciones asimétricas. Dirección General de Política Educativa, Servicio de Equidad y Evaluación. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. Gobierno de Aragón

C) Otros documentos

La convivencia en los centros educativos. Módulo I. La convivencia entre iguales. Departamento de Educación, Cultura y Deporte—A.D.C.A.R.A. 2006

Separata módulo I. La convivencia en los centros educativos. Directorio de recursos del entorno para los centros educativos

La convivencia en los centros educativos. Módulo II. Convivencia en la interculturalidad. Departamento de Educación, Cultura y Deporte—A.D.C.A.R.A. 2006

Separata módulo II. La convivencia en los centros educativos. Directorio de recursos del entorno para la convivencia en la interculturalidad.

La convivencia en los centros educativos. Módulo III. Convivencia en las relaciones de género. Departamento de Educación, Cultura y Deporte—A.D.C.A.R.A. 2007

Separata módulo III. La convivencia en los centros educativos. Directorio de recursos del entorno para la convivencia en las relaciones de género.

La convivencia en los centros educativos. Módulo IV. Convivencia profesores y alumnos. Departamento de Educación, Cultura y Deporte—A.D.C.A.R.A. 2007

Detección y resolución de conflictos en el ámbito escolar. Justicia de Aragón. 2008

D) Páginas Web

Portal de Orientación Educativa en Aragón. Convivencia.

Fundación ADCARA. Asociación de Desarrollo Comunitario en Áreas de Aragón

Materiales para la convivencia escolar

FAPAR. Convivencia

E) Programas educativos

Asesoría de convivencia

Plan director para la convivencia y mejora de la seguridad en los centros educativos y sus entornos

3) BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA.

Ciberbullying. Guía de recursos para centros educativos. Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid. 2011

Ciberbullying. Prevenir y actuar. José Antonio Luengo Latorre. Fundación Atresmedia, Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. 2014

COLÁS ESCANDÓN, Ana M.ª Acoso y ciberacoso escolar: la doble responsabilidad civil y penal / Ana M.ª Colás Escandón.— [Hospitalet de Llobregat] : Bosch, 2015. 464 p.; 24 cm. ISBN 978-84-9090-085-7

DÍAZ-AGUADO JALÓN, María José; MARTÍNEZ ARIAS, Rosario; MARTÍN BABARRO, Javier. El acoso entre adolescentes en España. Prevalencia, papeles adoptados por todo el grupo y características a las que atribuyen la victimización. En: Revista de Educación, 362. Septiembre-diciembre 2013, pp. 348-379

FERRO VEIGA, JOSÉ MANUEL. «Bullying» o acoso escolar: la respuesta jurídico-legal / José Manuel Ferro Veiga.— Alcalá la Real, Jaén: Formación Alcalá, 2012. 148 p.: il. ; 24 cm. ISBN 978-84-15558-81-1

OÑATE CANTERO, Araceli; PIÑUEL Y ZABALA, Iñaki. Informe Cisneros X. Acoso y violencia escolar en España. 2007

Investigación sobre la delincuencia y el bullying escolar en España. Teoría, evolución y tendencias. ISBN 978-84-16556-25-0

MEDIDAS psicoeducativas para la convivencia Escolar. Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos. Febrero, 2016

MENORES e Internet / Salvador Pérez Álvarez, Leyre Burguera Ameave, Kepa Paul Larrañaga (directores).— Cizur Menor, Navarra: Aranzadi: Ministerio de Justicia, 2013. 451 p.; 24 cm. Disponible en formato electrónico mediante la aplicación Proview. ISBN 978-84-9059-012-6 (Aranzadi) ISBN 978-84-7787-156-9 (Ministerio de Justicia)

Pautas para alumnos y alumnas ante el acoso escolar. Save the Children.

SÁNCHEZ ANEAS, ASELA. Acoso escolar y convivencia en las aulas: manual de prevención e intervención / Asela Sánchez Aneas.— Alcalá la Real, Jaén: Formación Alcalá, 2009. 584 p.; 25 cm. ISBN 978-84-96804-67-8

Tratamiento integral del acoso / Pilar Rivas Vallejo, María Dolores García Valverde, (directoras); María José Caballero Pérez, Natalia Tomás Jiménez, (coordinadoras).— Cizur Menor, Navarra: Thomson Reuters Aranzadi, 2015. 1582 p.; 24 cm.— (Grandes Tratados Aranzadi; 758)

VIOLENCIA escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006 / Defensor del Pueblo—Madrid: Defensor del Pueblo, 2007.—p.: gráf. col.; 24 cm.—(Informes, estudios y documentos ; 22)

YO a eso no juego: Bullying y Ciberbullying en la infancia. Madrid: Save the Children, 2016. Incluye Anexos: 1.Resumen de los principales resultados de tres investigaciones sobre acoso y ciberacoso. 2.Tablas de resultados. 3.Apuntes metodológicos de la investigación. 4.Modelo de protocolo de actuación ante acoso y ciberacoso. 5.Tabla respuesta normativas autonómicas. 6.Cuestionario

4. DOCUMENTACIÓN APORTADA POR LOS COMPARECIENTES

Asimismo, se estudió la documentación que, en su caso, para acompañar sus exposiciones, aportaron los siguientes comparecientes:

a) doña Natalia Aventín Ballarín, en representación de Chrysallis-Asociación de familias de menores transexuales;

b) don Santos Orejudo Hernández y doña Carmen Elboj Saso, de la Universidad de Zaragoza;

c) doña Elena Martín Ortega, de la Universidad Autónoma de Madrid;

d) don José Manuel Castellano Montaner, en representación de la Asociación STOP-BULLYING ARAGÓN;

e) don Lucas Platero Méndez, profesor de intervención socio comunitaria de la Comunidad de Madrid.

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

El amplio abanico de intervinientes que comparecieron en la primera fase de los trabajos desarrollados por la Comisión especial de estudio, proporcionaron a ésta una completa visión sobre la materia objeto de estudio.

La Comisión especial de estudio quiere dejar constancia de su agradecimiento a todas y cada una de las personas que han comparecido ante ella. Este agradecimiento se extiende no solo a su excelente disposición cuando se les invitó a comparecer ante la Comisión, sino también por sus interesantes aportaciones, lo que ha facilitado enormemente los trabajos de la Comisión especial de estudio puesto que, en buena medida, las conclusiones que se exponen a continuación son deudoras de las consideraciones realizadas por los comparecientes y las reflexiones realizadas por los miembros de la Comisión especial de estudio conjuntamente con los comparecientes. Estos han aportado una visión de conjunto insustituible y de amplio espectro, dada la variedad de sectores escuchados.

A la vista de los testimonios de los comparecientes y estudiada la documentación reseñada, la Comisión Especial para el estudio sobre «políticas, medidas y recursos necesarios para acabar con el acoso escolar» acordó elevar al Pleno de la Cámara las siguientes

CONCLUSIONES GENERALES

El estudio de la realidad del acoso escolar en sus diferentes expresiones, pone de manifiesto la necesidad imperiosa de trabajar desde la prevención como única forma efectiva de erradicar esta problemática a medio y largo plazo. Reforzar e incorporar diferentes instrumentos, contenidos y programas que vengan a fomentar conductas prosociales en los niños y jóvenes, a desarrollar su óptima educación emocional y a dotarles de competencias socioemocionales positivas debe ser la apuesta decidida de las Administraciones públicas competentes.

Ello no es óbice para que se deban perfeccionar los procedimientos de intervención que se llevan a cabo al objeto de garantizar la mejor respuesta, tratamiento y solución del problema una vez generado. Pero tras un amplio proceso en el que diferentes agentes conocedores de esta problemática han participado en la Comisión especial de estudio, la más incuestionable conclusión es la necesidad de educar de forma proactiva para no dar lugar a situación alguna de acoso.

Para erradicar el acoso escolar, se torna fundamental la visión amplia de esta realidad que va mucho más allá de plantear acciones dirigidas a la víctima y al agresor. Está clara la necesidad de que se actúe con la implicación de toda la comunidad, y hacerlo empleando todos los momentos y espacios (contando con los tiempos de recreo, de comedor, actividades extraescolares, etcétera). Es indispensable que los diferentes agentes educadores se comprometan y participen de un proyecto global para la prevención y la solución del acoso: la sociedad en general que debe conocer la problemática y estar sensibilizada; los medios de comunicación que pueden diseñar contenidos socioemocionalmente educativos; la comunidad escolar próxima que ha tener los conocimientos precisos para saber cómo actuar de forma organizada; y, en especial, cabe resaltar el papel que deben desempeñar los «testigos» del acoso que pueden pasar de ser cómplices a ser colaboradores de la solución.

Una de las conclusiones importantes también de esta Comisión especial de estudio ha sido la necesidad de que las familias jueguen un papel activo y preventivo en este asunto. Se constata, en el ámbito educativo en general, una participación escasa de las familias y una exigua coordinación con el profesorado, además de un probable y —entendible, por otra parte— desconocimiento del potencial educador que tienen en su mano en lo que al desarrollo socioemocional de los alumnos respecta. Constituye un reto para los responsables de las políticas educativas promover cauces para facilitar la formación de las familias, su colaboración en el proyecto escolar y la mayor implicación de las mismas como el agente educador más importante que hay en la vida del niño.

En lo que expresamente tiene que ver con la vida interna de los centros y la actividad en las aulas, la formación del profesorado específica en lo relativo al acoso escolar, por un lado, y general en cuanto a la educación emocional, por otro, requiere de un esfuerzo importante que la Administración pública debiera hacer a corto plazo. Además, el currículum, a lo largo de todas las etapas y desde los primeros niveles de enseñanza, tiene que estar impregnado de valores prosociales y con especial atención a la empatía y asertividad y contenidos que de forma transversal contribuyan a la mejora del conocimiento y gestión de las emociones propias y ajenas y, en definitiva, a la mejora de la convivencia.

PROPUESTAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN

Medidas de Carácter General

Primera.— Elaboración por el Gobierno de Aragón, en el marco del Plan Integral contra el acoso escolar en Aragón, de un proyecto específico contra el acoso escolar.

Las Cortes de Aragón instan al Gobierno de Aragón a presentar, en el plazo máximo de seis meses, un proyecto o programa específico contra el acoso escolar en el marco del vigente Plan Integral contra el acoso escolar en Aragón.

Aun valorando positivamente las actuaciones ya contempladas en el vigente I Plan Integral contra el acoso escolar en la Comunidad Autónoma de Aragón, aprobado por Orden ECD/715/2016, de 9 de mayo (y publicado en el Boletín Oficial de Aragón núm. 137, de 18 de julio de 2016), actuaciones que habrán de ser objeto de revisión y evaluación, las Cortes de Aragón estiman necesaria la aprobación de un proyecto específico contra el acoso escolar para implantarlo en cada uno de los centros educativos de nuestro territorio.

En efecto, la aprobación del Plan Integral contra el acoso escolar en Aragón debe hacer posible que, en todos los centros educativos aragoneses, se elabore y aplique un proyecto específico de lucha contra el acoso escolar, que atienda las particulares características del centro educativo concernido, e implique en su elaboración e implantación a todo el centro: equipo directivo, personal docente y no docente, alumnos, padres y familias.

A modo enunciativo, entre las medidas específicas que dicho proyecto deberá incluir, tanto para la prevención de potenciales situaciones de acoso como para la intervención en los posibles casos existentes y para su resolución, serían:

— REFORZAR Y POTENCIAR LA FORMACIÓN ESPECÍFICA Y CONSTANTE EN MATERIA DE ACOSO ESCOLAR, DIRIGIDA A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA. En particular, como eje principal, se propone profundizar en la formación de los docentes en educación emocional, asertividad y empatía, elaborando itinerarios de formación del profesorado para la convivencia. Para los alumnos, se sugiere trabajar en particular la inteligencia emocional y las conductas pro-sociales, así como los programas de ayuda entre iguales, de mediación y de ciberayudantes. Y para las familias, deberán diseñarse cursos sobre disciplina positiva y educación emocional. En esta formación específica y constante en materia de acoso escolar debe incluirse igualmente a los monitores de comedor, a los monitores de actividades extraescolares y al personal de la administración del centro, que también pueden detectar situaciones de acoso.

— CREAR EN CADA CENTRO ESCOLAR DE EQUIPOS DE CONVIVENCIA, O «EQUIPOS CENTINELAS», integrados por docentes formados específicamente en el tema del acoso escolar, que sean las principales personas de referencia en cada centro en esta materia, tanto para los restantes docentes como para todo el alumnado, así como para los padres y familias y demás personal del centro escolar.

— DESTACAR EL PAPEL DE LA ACCIÓN TUTORIAL CON LOS ALUMNOS, EN PARTICULAR PARA CAMBIAR LA «CULTURA DEL CHIVATO». Se trata de reforzar las tutorías con los alumnos, de carácter individual y colectivas, como instrumento esencial para que todos los alumnos tomen conciencia de qué es el acoso escolar y cómo actuar ante estas situaciones, así como para reforzar su formación en valores, como la inclusión y el respeto, abandonando la mal llamada «cultura del chivato», de forma que los alumnos testigos de una posible situación de acoso adopten una posición activa, informando a un docente del hecho acaecido.

Segunda.— Creación del Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar, del que dependa una mesa permanente de prevención y erradicación del acoso escolar en Aragón.

Las Cortes de Aragón instan al Gobierno de Aragón a crear, en el plazo máximo de seis meses, el Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar, como órgano de composición plural, multidisciplinaria, al que se le encomendarían las funciones, entre otras, de asesoramiento a la Administración de la Comunidad Autónoma de Aragón en materia de prevención y erradicación del acoso escolar, análisis de las situaciones existentes, de formulación de propuestas de programas o actuaciones a desarrollar, de evaluación de planes, protocolos o guías de actuación a implantar en los centros escolares y, en general, de elaboración de cualesquiera medidas que puedan contribuir a la mejora de la convivencia escolar.

Del Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar habrá de depender una Mesa Permanente de prevención y erradicación del acoso escolar en Aragón, integrada por representantes de diferentes colectivos y entidades (como docentes, psicólogos, orientadores, trabajadores sociales y familias, así como la Administración pública), que actuará como equipo multidisciplinar externo e imparcial, de enlace permanente con los centros escolares.

Tercera.— Otras medidas específicas contra el acoso en el ámbito escolar aragonés.

Además de las dos medidas de carácter general ya reseñadas, las Cortes de Aragón estiman igualmente necesaria la realización de otras diversas medidas, complementarias de las anteriores. Por ello, las Cortes de Aragón instan al Gobierno de Aragón a poner en marcha, en el plazo máximo de doce meses, las siguientes

Medidas Específicas

A) Medidas orientadas más específicamente a la PREVENCIÓN de situaciones de acoso escolar:

— ELABORAR O, EN SU CASO, ACTUALIZAR, POR CADA UNO DE LOS CENTROS ESCOLARES DE ARAGÓN, UN PLAN DE CONVIVENCIA EN EL CENTRO. Ya desde la etapa de Educación Infantil debe diseñarse un Plan de convivencia en el centro escolar, que ha de divulgarse a toda la comunidad educativa del centro, que incluya actuaciones para trabajar en el aula en las que se enseñen conductas pro-sociales.

— INCLUIR EN LOS CURRÍCULOS DE LAS DISTINTAS ETAPAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN ARAGÓN LA EDUCACIÓN AFECTIVO SEXUAL, en los que se trate, entre otras cuestiones, del respeto a las identidades de género, a sus expresiones y a su orientación sexual, la «transfobia» y homofobia.

— DAR A CONOCER, A TRAVÉS DE LA WEB DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE DEL GOBIERNO DE ARAGÓN, LAS BUENAS PRÁCTICAS DESARROLLADAS por los centros escolares de Aragón en materia de prevención y erradicación del acoso escolar; ayudar a difundir protocolos de actuaciones, planes de convivencia, materiales didácticos, etc., que permitan compartir experiencias y mejorar los métodos utilizados. Posibilidad de CONVOCATORIAS DE PREMIOS ANUALES para reconocer las mejores prácticas desarrolladas en los centros aragoneses

— AUMENTAR LA PLANTILLA DE ORIENTADORES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE ARAGÓN, para reforzar y consolidar recursos personales clave en la erradicación del acoso escolar.

— HABILITAR ESPACIOS Y TIEMPOS COMPARTIDOS ENTRE LAS FAMILIAS Y LOS PROFESORES PARA TRABAJAR ESTA CUESTIÓN, respondiendo las dudas y preocupación de los padres.

— FAVORECER LA REALIZACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE EL ACOSO ESCOLAR, que profundicen en el análisis de las causas que provocan estas situaciones, y sirvan para reforzar los mecanismos de prevención y mejorar los procedimientos de intervención.

— ORGANIZAR, CON CARÁCTER ANUAL, UN CONGRESO O UNAS JORNADAS CONTRA EL ACOSO ESCOLAR, como foro de debate con expertos y de intercambio de experiencias en la materia, para informar, concienciar y formar a toda la sociedad en general en la lucha contra el acoso escolar y, en particular, a todos los miembros de la comunidad escolar.

— PROFUNDIZAR EN EL DESARROLLO Y APLICACIÓN DEL DECRETO 73/2011, DE 22 DE MARZO, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón

— INCLUIR LA LUCHA COMÚN CONTRA EL ACOSO ESCOLAR ENTRE LAS MEDIDAS DE UN FUTURO PACTO EDUCATIVO EN ARAGÓN.

— INCORPORAR EN LOS PRESUPUESTOS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN un concepto específico destinado a la prevención y erradicación del acoso escolar en el que se agrupen las medidas ya existentes y se incorpore una nueva dotación presupuestaria suficiente para la puesta en marcha de estas nuevas medidas.

B) Medidas orientadas más específicamente a la INTERVENCIÓN en los casos de acoso escolar:

— ESTABLECER UN PROTOCOLO DE ACTUACIÓN ANTE EL ACOSO ESCOLAR, en el que se indique claramente la manera de proceder tanto por parte de los adultos como de los alumnos partícipes de la situación de acoso. Un protocolo claro, sencillo, que indique la manera de proceder, responsables a los que dirigirse, y quiénes dirigirán la intervención, un protocolo en el que toda la comunidad educativa se sienta interpelado y partícipe, que toma conciencia de que su colaboración es importante, tanto en la detección de conductas que pueden llevar a una situación de acoso como en la desactivación de las mismas, por lo tanto que sean conocedores de que juegan un papel importante en la erradicación del acoso escolar.

— ELABORAR UNA GUÍA DE PADRES, cuyo principal objetivo será que las familias sean capaces de identificar si existen signos de acoso o violencia escolar en sus hijos (tanto en el caso de los acosados como de los acosadores) para poder actuar con rapidez en coordinación con el resto de la comunidad educativa.

— ELABORAR UN PLAN DE PROTECCIÓN A LA VÍCTIMA DE ACOSO ESCOLAR y cuestionarios o test destinados a los observadores.

— CONTINUAR CON EL SERVICIO DEL TELÉFONO DE ATENCIÓN A VÍCTIMAS DEL ACOSO ESCOLAR, evaluando su desarrollo, y ampliando su prestación a las personas que son testigos de estas situaciones.

— PONER EN FUNCIONAMIENTO UN REGISTRO AUTONÓMICO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR, como base de recogida de todos los datos estadísticos de convivencia escolar.

— ELABORAR PLANES DE INTERVENCIÓN SOCIO-COMUNITARIA, ampliando el contexto del centro educativo en la prevención, detección e intervención frente al acoso escolar. Construir una cultura comunitaria concienciada en luchar contra cualquier actitud de discriminación e intolerancia antes de que aparezcan los conflictos y casos de acoso.